O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO COMO POLÍTICA PÚBLICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO INTEGRAL

O presente artigo é resultado de leituras e análises iniciais sobre o Programa Mais Educação (PMEd), objeto central do projeto de pesquisa submetido à seleção para o Mestrado em Educação na linha de Educação, Estado e Políticas Públicas do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Santa Catarina tendo em vista analisar a legislação que institui e fundamenta o Programa Mais Educação relacionando seus objetivos, princípios e propostas com dados e metodologias presentes na realidade de escolas pertencentes ao Município de São José-SC que se inserem no PMEd.

O referido programa é uma política de educação nacional que prevê a oferta de atividades sócio-educativas no contraturno escolar, apostando que a ampliação do tempo e dos espaços educativos possam ser a solução para os problemas da qualidade de ensino, bem como se apresentam como estratégia de combate à pobreza, à exclusão social e à marginalização cultural.

"Parte constitutiva do PDE, o programa Mais Educação [...] objetiva a implementação de educação integral a partir da reunião dos projetos sociais desenvolvidos pelos ministérios envolvidos – inicialmente para estudantes do ensino fundamental nas escolas de baixo Ideb." (BRASIL, 2009d., p. 13)

A legislação regulamentar do Programa Mais Educação (PMEd) é a Portaria Normativa Interministerial nº. 17, de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007), que instituiu o programa visando fomentar a educação integral para crianças, adolescentes e jovens. Esta portaria foi firmada entre os Ministérios da Educação (MEC), do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), do Esporte (ME) e da Cultura (MINC) e fomentado pelos Programas Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e o Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) através do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) como mais uma ação para contribuir tanto com a diminuição das desigualdades educacionais, quanto com a valorização da diversidade cultural brasileira na luta contra a pobreza, a exclusão social e a marginalização cultural; apostando na ampliação do tempo e espaços educativos como solução para a problemática da qualidade de ensino.(BRASIL, 2011)

Neste contexto, o presente artigo pretende propor um espaço de interlocução entre as discussões e leituras que temos realizado acerca do Mais Educação, objetivando aprofundar algumas análises iniciais sobre aspectos centrais desta política pública. Para isto apresentamos um texto organizado em seis sessões. Na primeira, "Conhecendo o Programa Mais Educação", apresentamos o objeto de estudo, suas principais características, bem como sua legislação e algumas perspectivas teórico-pedagógicas postas em seus documentos oficiais. A sessão "O PMEd como uma das ações do PDE" expõe o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), suas características e sua relação com o PMEd. Em seguida, em "O PMEd e a Gestão Intersetorial", focamos as discussões sobre a característica gerencialista do Programa e sua relação com uma política inovadora para a educação, a intersetorialidade. Em "O PMEd e as parcerias público-privado" discutimos a abertura do programa para ações com a sociedade civil, apresentando alguns conceitos como Estado e Sociedade Civil. A sessão seguinte, "O PMEd e sua relação com a comunidade – gestão local", indica como o programa idealiza a participação da comunidade na gestão participativa da escola e das ações do Mais Educação no âmbito escolar. Por fim, uma pequena sessão em que se alinhavam " Algumas considerações finais".

CONHECENDO O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO

Criado em 2007, durante o segundo mandato do então presidente Luís Inácio Lula da Silva

1, por meio de uma Portaria Interministerial, embasada no Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE2, o Programa Mais Educação (PMEd) é um dos programas criados como política de ação contra pobreza, exclusão social e marginalização cultural. Prevê ações sócio-educativas no contraturno escolar para alunos do Ensino Fundamental (EF), defendendo a ideia de que a ampliação do tempo e espaços educativos seja solução para a problemática da qualidade de ensino.

 

PDE) foi aprovado pelo Presidente da República Luís Inácio Lula da Silva e pelo Ministro da Educação Fernando Haddad em 24 de abril de 2007, com o objetivo de melhorar a Educação no País, em todas as suas etapas, em um prazo de quinze anos. Prevê várias ações que visam identificar e solucionar os problemas que afetam diretamente a Educação brasileira, mas vai além por incluir ações de combate a problemas sociais que inibem o ensino e o aprendizado com qualidade, que deverão ser desenvolvidas conjuntamente pela União, estados e municípios

 

O Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE – instituído em 1995, consiste na assistência financeira às escolas públicas da educação básica das redes estaduais, municipais e do Distrito Federal e às escolas privadas de educação especial mantidas por entidades sem fins lucrativos.

 

O Programa Nacional de Alimentação Escolar – PNAE – implantado em 1955, garante, por meio da transferência de recursos financeiros, a alimentação escolar dos alunos de toda a educação básica (educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação de jovens e adultos) matriculados em escolas públicas e filantrópicas.

 

O PAR – Plano de Ações Articuladas – deve ser elaborado por Estados Municípios e Distrito Federal, a partir da adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, instituído pelo Decreto 6.094 de 24 de abril de 2007, um programa estratégico do PDE. Inicialmente, os estados e municípios devem realizar um diagnóstico minucioso da realidade educacional local. A partir desse diagnóstico, desenvolverão um conjunto coerente de ações que resulta no PAR.

A área de atuação do programa, demarcada inicialmente para atender em caráter prioritário as escolas situadas em capitais e regiões metropolitanas que apresentam baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e onde os estudantes encontram-se em situação de vulnerabilidade social – segundo o Decreto nº. 7.083/2010 (BRASIL, 2010), iniciou em 2008 com a participação de 1.380 escolas e ao longo dos anos tem sido ampliada, segundo o portal do MEC (BRASIL, 2011), alcançando em 2010 cerca de 2,3 milhões de estudantes.

Com apoio de quatro ministérios (Ministérios da Educação, do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, do Esporte e da Cultura) e fomentado pelos programas PDDE

3 e PNAE4, o Programa Mais Educação (PMEd) é um dos componentes do Plano de Ações Articuladas (PAR)5 e chega às escolas com o objetivo de formular uma política nacional de educação básica em tempo integral (BRASIL, 2010).

A Portaria Normativa Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007, demonstra as considerações, as finalidades, os objetivos e característica do PMEd. A análise deste documento carece de leituras e amplas reflexões, porém numa apreciação inicial podemos destacar alguns excertos interessantes como o seu Parágrafo único do Artigo 1º. que afirma:

O programa será implementado por meio do apoio à realização, em escolas e outros espaços sócio-culturais, de ações sócio-educativas no contraturno escolar, incluindo os campos da educação, artes, cultura, esporte, lazer, mobilizando-os para a melhoria do desempenho educacional, ao cultivo de relações entre professores, alunos e suas comunidades, à garantia de proteção social da assistência social e à formação para a cidadania, incluindo perspectivas temáticas dos direitos humanos, consciência ambiental, novas tecnologias, comunicação social, saúde e consciência corporal, segurança alimentar e nutricional, convivência e democracia, compartilhamento comunitário e dinâmica de redes. (BRASIL, 2007)

Neste excerto fica clara a amplitude conceitual envolvendo o referido programa. Além da ampliação dos tempos escolares e dos espaços educativos para fora dos muros da escola, o Mais Educação pretende alcançar um grande leque de campos (educação, arte, cultura, esporte, lazer) e perspectivas temáticas (direitos humanos, consciência ambiental, novas tecnologias, comunicação social, saúde e consciência corporal, segurança alimentar e nutricional, convivência e democracia, compartilhamento comunitário e dinâmica de redes). Ademais, levanta questionamentos sobre o papel da escola: qualquer espaço pode ser considerado um espaço educativo? O que é Educação segundo a Portaria? Há apoio às unidades escolares para a estruturação deste atendimento? Quais as consequências para a escola desta ampliação dos encargos atribuídos à sua função e à do/a professor/a?

Ao analisarmos as finalidades do Programa

6 apresentadas na referida portaria, compreendemos a magnitude do projeto e indagamos se é possível à escola e aos professores

 

 

Art. 2º O Programa tem por finalidade: I – apoiar a ampliação do tempo e do espaço educativo e a extensão do ambiente escolar nas redes públicas de educação básica de Estados, Distrito Federal e municípios, mediante a realização de atividades no contraturno escolar, articulando ações desenvolvidas pelos Ministérios integrantes do Programa; II – contribuir para a redução da evasão, da reprovação, da distorção idade/série, mediante a implementação de ações pedagógicas para melhoria de condições para o rendimento e o aproveitamento escolar; III – oferecer atendimento educacional especializado às crianças, adolescentes e jovens com necessidades educacionais especiais, integrado à proposta curricular das escolas de ensino regular o convívio com a diversidade de expressões e linguagens corporais, inclusive mediante ações de acessibilidade voltadas àqueles com deficiência ou com mobilidade reduzida; IV – prevenir e combater o trabalho infantil, a exploração sexual e outras formas de violência contra crianças, adolescentes e jovens, mediante sua maior integração comunitária, ampliando sua participação na vida escolar e social e a promoção do acesso aos serviços sócio-assistenciais do Sistema Único de Assistência Social – SUAS; V – promover a formação da sensibilidade, da percepção e da expressão de crianças, adolescentes e jovens nas linguagens artísticas, literárias e estéticas, aproximando o ambiente educacional da diversidade cultural brasileira, estimulando a sensorialidade, a leitura e a criatividade em torno das atividades escolares; VI – estimular crianças, adolescentes e jovens a manter uma interação efetiva em torno de práticas esportivas educacionais e de lazer, direcionadas ao processo de desenvolvimento humano, da cidadania e da solidariedade; VII – promover a aproximação entre a escola, as famílias e as comunidades, mediante atividades que visem a responsabilização e a interação com o processo educacional, integrando os equipamentos sociais e comunitários entre si e à vida escolar; e VIII – prestar assistência técnica e conceitual aos entes federados de modo a estimular novas tecnologias e capacidades para o desenvolvimento de projetos com vistas ao que trata o artigo 1º desta Portaria. 5

envolvidos darem conta de tamanha responsabilidade. Os documentos

7 que abordam as questões pedagógicas do programa, demonstram sua articulação com vinte e três outros programas de seis Ministérios8, incluindo os quatro Ministérios assinantes da Portaria Interministerial que o instituiu.

7

Referimo-nos a: BRASIL. Programa Mais Educação – Passo a passo. 2009a; BRASIL.Série Mais Educação – Educação Integral, 2009b; BRASIL. Série Mais Educação – Gestão Intersetorial no Município, 2009c; e Rede de saberes mais educação: pressupostos para projetos pedagógicos de educação integral, 2009d

8 MINISTÉRIO DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA (MCT)

– Casa Brasil Inclusão Digital, Centros e Museus da Ciência, Centros Vocacionais Tecnológicos; MINISTÉRIO DA CULTURA (Minc) – Casas do Patrimônio, Cineclube na Escola, Cultura Viva; MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC) – Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida, Educação em Direitos Humanos, Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, Educar na Diversidade, Escola Aberta, Escola que Protege, Juventude e Meio Ambiente, Salas de Recursos Multifuncionais; MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COMBATE À FORMA (MDS) – Centro de Referência Especializado de Assistência Social, Programa Atenção Integração à Família, Programa de Erradicação do Trabalho Infantil, Projovem Adolescente; MINISTÉRIO DO ESPORTE – Esporte e Lazer da Cidade, Segundo Tempo; MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE – Municípios Educadores Sustentáveis, Sala Verde.

Ainda sobre a questão pedagógica, o Programa Mais Educação utiliza a metodologia de macrocampos de saber: acompanhamento pedagógico; educação ambiental; esporte e lazer; Direitos Humanos e cidadania; cultura e artes; inclusão digital, comunicação e uso das mídias; promoção da saúde, alimentação e prevenção; investigação no campo das Ciências da Natureza e Educação Econômica (BRASIL, 2009a). Para operacionalizar a elaboração de projetos pedagógicos para a educação integral, este material utiliza-se da estratégia das Mandalas como uma "estratégia possível de diálogo de saberes" (BRASIL, 2009a, p. 25), assim esses macrocampos se interligam com os ministérios parceiros, os saberes comunitários, os saberes escolares e as áreas de conhecimento formando a estrutura da mandala em cujo centro reside o objetivo da construção de um Projeto de Educação Integral. Os autores Silva, K. e Silva, J. (2010) ao analisarem Rede de saberes mais educação: pressupostos para projetos pedagógicos de educação integral (BRASIL, 2009a) assinalam que "considera-se a Mandala como a representação de inúmeras possibilidades de trocas, diálogos e mediações entre a escola e a comunidade." Ao final de seu trabalho, trazem à tona um questionamento "[...] é de se estranhar a carga „esotérica‟ presente na definição de um currículo para a escola pública, visando um esforço importante no sentido de desenvolver uma Educação Integral em Tempo Integral".

Assim, o Mais Educação se apresenta como a mais recente política de educação em tempo integral nacional, com início no governo Lula, petista, e tem se mantido no governo Dilma, do mesmo partido político, demonstrando sua crescente expansão, já que segundo o portal do MEC, em 2011 o programa conta com a adesão de cerca de 15 mil escolas públicas.

O PMEd COMO UMA DAS AÇÕES DO PDE

Em abril de 2007, após cinco anos do governo Lula, o MEC, sob a gerência do então ministro Fernando Haddad, lança o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), uma política de integração de todas as ações fundamentais deste ministério dirigidas para a manutenção e desenvolvimento do ensino em todos os níveis, da pesquisa, da extensão e avaliação, apresentando-o à sociedade "como a expressão de mudança essencial do papel do Estado" (KRAWCZYK, 2008, p. 800).

Neste plano de ação plurianual (2008-2011), o MEC lança cerca de 52 ações e programas visando melhorar a qualidade da educação brasileira. "A maior parte dessas ações tem relação direta com a luta contra a pobreza, a exclusão social e a marginalização cultural". (BRASIL, 2008, p. 46)

A amplitude e diversidade dos aspectos previstos por essas ações carecem de análise. Para o MEC, demonstra uma "visão sistêmica" da política educacional. Contudo, essas ações expressam as desigualdades entre as escolas do país quanto às condições de aprendizagem e aos recursos materiais e humanos, haja vista que existem ações que procuram contemplar desde instalação de luz elétrica, implantação da alfabetização digital, criação do Piso do Magistério, até a construção de quadras esportivas, como no caso do Programa Mais Educação (PMEd). O PDE confirma-se, assim, como estratégia de equalização nacional. (KRAWCZYK, 2008, p. 801)

Para Saviani (2007, p. 1233) "o denominado PDE aparece como um grande guarda-chuva que abriga praticamente todos os programas em desenvolvimento pelo MEC." Sobre essas ações, o autor continua: "Trata-se, com efeito, de ações que cobrem todas as áreas de atuação do MEC, abrangendo os níveis e modalidades de ensino, além de medidas de apoio e de infraestrutura."

Entre essas ações está o Programa Mais Educação (PMEd), propondo ampliar o tempo de permanência escolar e o espaço educativo para a realização de atividades educativas, artísticas, culturais, esportivas e de lazer, no contraturno escolar.

O PMEd E A GESTÃO INTERSETORIAL

Assim como o próprio PDE, o programa foco de nossa pesquisa representa uma inovação na forma de gerenciar a Educação. Esta mudança na forma de gestão da educação

 

brasileira, que vinha se configurando desde as reformas educacionais da década de 1990, implicou em "mudanças institucionais e a reconfiguração das relações entre o Estado, a escola e a comunidade." (KRAWCZYK, 2008, p. 800). Essas reformas constavam da reconfiguração do papel do Estado, com ênfase na regulação, (des)responsabilização e descentralização; reconstruir o Estado é o centro da questão para a o neoliberalismo da Terceira Via, como aponta Martins (2009, p. 77). Esse processo consiste em "ajustar o tamanho da aparelhagem de Estado e de suas possibilidades de intervenção econômica e social segundo um formato mais flexível baseado nos parâmetros de qualidade e eficiência empresariais da atualidade".

Netto e Braz (2010, p. 227) esclarecem "que o objetivo real do capital monopolista não é a diminuição do Estado, mas a diminuição das funções estatais coesivas, precisamente aquelas que respondem à satisfação de direitos sociais." Para Frigotto (1995, p. 163) "a ideia de Estado mínimo significa o Estado máximo a serviço dos interesses do capital."

 

 

Essa é uma questão polêmica, percebida de diferentes maneiras por vários autores. Será mais bem discutida oportunamente.(Ver: Frigotto, Netto e Braz, Mezsáros, Gentili e Silva, entre outros)

Neste sentido, em relação à educação, Krawczyk (2008, p. 799) entende que

A reconfiguração do papel do Estado com a institucionalização do Estado mínimo resultou, no caso da educação, em um processo de centralização/descentralização em que o governo federal ficou responsável pela definição de parâmetros curriculares nacionais e pela implantação de um sistema de avaliação institucional comum para o país – concentrando a direção e o controle de todo o sistema educacional –, enquanto se ampliava a responsabilidade dos estados e dos municípios quanto à gestão e ao provimento da educação à população em todos os níveis.

Esta visão gerencialista baseada nos moldes empresariais alcança as propostas de gestão educacional, como o PDE, trazendo desafios para a escola como a gestão participativa, a relação intergovernamental e, no caso do Programa Mais Educação, a intersetorialidade. Esta última aparece com destaque na Portaria Normativa nº. 17/2007 (BRASIL, 2007), tanto na interlocução entre os Ministérios que a assinam, como na relação entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios.

Cavaliere (2010, p. 4) define a intersetorialidade como a "co-responsabilidade de todos os entes federados na implementação do Programa, afirmando a necessidade de planejamento territorial das ações intersetoriais, de modo a promover sua articulação no âmbito local." Os autores Silva, J. e Silva, K. (2009, p. 4) caracterizam como um "princípio de gestão que pressupõe a articulação de saberes e experiências no planejamento, execução e avaliação de ações [...] visando o desenvolvimento social e superando a exclusão social". O próprio Mais Educação afirma que "a intersetorialidade se materializa no cotidiano da gestão à medida que consegue criar consenso em torno de uma meta com a qual todos possam, em alguma medida, comprometer-se." (BRASIL, 2009c, p. 25)

Esse caráter "inovador" é avaliado por pesquisadores de forma tanto positiva quanto negativa. Positiva, quando supõe trocas sustentadas na horizontalidade das relações políticas, gerenciais e técnicas; prevê a descentralização e o fortalecimento dos governos locais; permite fluxos em diversas direções, possibilitando criar referências para a reinvenção da escola. Negativa, quando encontra dificuldades na tradição administrativa brasileira de funcionamento isolado e às vezes demasiadamente burocrático dos diferentes setores; quando há falta de articulação; está à mercê de injunções político-partidárias na qual estão subjugadas as parcerias locais; encontra resistência de grupos de interesse contrários. (CAVALIERE, 2010; SILVA, J. E SILVA, K, 2009; BRASIL, 2009c).

Santos (2011, p. 25) salienta que "a intersetorialidade é, porém, resultado de um processo ainda pouco claro e descoordenado de modelo de gestão de políticas públicas, cuja problematização impõe o desenvolvimento de modelos integrativos de gestão governamental." Na prática, a intersetorialidade se desenvolve com a articulação dos Ministérios e seus programas, unidos pelo seu potencial educativo; com a instalação de Fóruns e Comitês de implementação e avaliação nos níveis Federal, Metropolitano e Local; a partir da Responsabilização da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, em regime de colaboração mediante prestação de assistência técnica e financeira aos programas de ampliação da jornada escolar diária nas escolas públicas de educação básica do país.

Este cenário sustenta o caráter intersetorial do Mais Educação e faz parte do que tem sido chamado de „Nova Gestão Pública‟, um "novo modo de coordenação [que] foi construído, refazendo instituições do estado e criando novas formas de gerência para sua reorganização" (DUNLEAVY E HOOD apud HYPÓLITO, 2008, p. 68). Para Hypólito (2008, p. 68), "Este processo de reestruturação do estado tem envolvido realinhamentos de muitas relações entre estado e cidadão, Estado e economia, e Estado e suas formas organizacionais (processo de trabalho), e tudo isso tem ocorrido com a reestruturação global do capitalismo". Para o autor, o que tem ocorrido de fato "é uma reconfiguração do „público‟ e do „privado‟."

O PMEd E AS PARCERIAS PÚBLICO-PRIVADO

Neste contexto de mudanças nas concepções de Estado e do que é público ou privado, sob orientação neoliberal e de acordo com o novo gerencialismo, a propositura do Mais Educação está em estimular parcerias no interior da esfera pública e entre os setores público e privado. Trata-se, segundo a documentação oficial, de parcerias intersetoriais e intergovernamentais.

A Portaria Interministerial n. 17/2007, em seu Artigo 6º. (BRASIL, 2007), deixa clara a intenção dessa parceria:

Art. 6º O programa Mais Educação visa fomentar, por meio de sensibilização, incentivo e apoio, projetos ou ações de articulação de políticas sociais e implementação de ações sócio-educativas oferecidas gratuitamente a crianças, adolescentes e jovens e que considerem as seguintes orientações:

[...]

VI – fomentar a participação das famílias e comunidades nas atividades desenvolvidas, bem como da sociedade civil, de organizações não-govenamentais e esfera privada;

Ao se incentivar a ampliação dos espaços educativos, para além dos muros escolares, abre-se espaço para que ações socioeducativas se realizem em locais públicos, como praças e ginásios, com o apoio comunitário, como associações de bairro e igrejas; com apoio privado e/ou de ONGs, etc.

A interlocução entre público e privado previstos nos faz refletir sobre conceitos como Estado e Sociedade Civil, os quais abordaremos de forma simples, sem o aprofundamento que a temática necessita.

Esses conceitos perpassam os escritos de muitos autores, desde o século XVII, a época dos naturalistas, chegando aos escritos de Hegel, Engels e Marx e se sistematizou, em meados do século XIX, com a contribuição de Antonio Gramsci. Ao longo desses anos, a relação entre Estado e Sociedade Civil foi se materializando de diferentes formas nos escritos desses estudiosos.

Gramsci trabalha com conceitos de Estado restrito, Sociedade Civil, Estado ampliado, entre outros. No seu sentido restrito, a idéia de Estado "refere-se à estrutura, aos aparelhos repressivos, à burocracia, ao caráter coercitivo, enfim a todo o aparato governamental [...] por meio da qual a classe dominante legitima e impõe seu poder [...]. Gramsci denomina Estado restrito também por sociedade política." (SANTOS, 2009, p. 86). Com as modificações sofridas pela sociedade capitalista no fim do século XIX, Gramsci

amplia o conceito de Estado para além desta sociedade política. "Assim, o Estado, em seu sentido „ampliado‟ inclui a sociedade política e a sociedade civil." (SANTOS, p. 87). Já a sociedade civil, em Gramsci, corresponde aos "organismos de participação política aos quais se adere voluntariamente, por isso são „privados‟, e que se caracterizam pela busca do consenso em detrimento do uso da repressão, como igrejas, os sindicatos, os partidos políticos, as escolas, os meios de comunicação, etc." (SANTOS, p. 87). Caracteriza-se assim, no plano da superestrutura, representando o fator ativo e positivo no desenvolvimento histórico, tornando-se o centro da análise. (CARNOY, 1994, p. 93).

Carnoy (1994, p. 98) afirma existirem várias definições de hegemonia e do lugar que nela ocupa o Estado, nos escritos gramscianos. Porém este autor vê que a definição mais útil para analisar as sociedades capitalista avançadas é a que Gramsci considera o Estado "uma extensão do aparelho hegemônico, como parte do sistema desenvolvido pela burguesia para perpetuar e expandir seu controle sobre a sociedade no contexto da luta de classe." (CARNOY, p. 100)

Gramsci considera a hegemonia sempre revestida de coerção, o que assinala uma relação intrínseca entre o exercício da força e do consenso, na medida suficiente para manter a reprodução das relações sociais. O que une esse exercício é o que se chama de "opinião pública", ou seja, o que está estritamente ligado à hegemonia política, o ponto de contato entre a sociedade civil e a sociedade política. O exercício de convencimento da opinião pública relaciona-se à função educativa do Estado. A escola, por sua vez, é um aparelho hegemônico do Estado que, em seu cerne, é ao mesmo tempo concessão da burguesia – resultado das reivindicações das classes trabalhadoras – e um espaço próprio para a construção da contra-hegemonia. (SANTOS, 2009, p. 90-92)

As recentes propostas educacionais, inclusive as ligadas à Educação Integral no Brasil, principalmente o Programa Mais Educação que, aparentemente, poderiam significar maior atuação do Estado em seu papel de ampliar a educação formal, vêm mostrando certa desresponsabilização do Estado com a Educação Pública na medida em que apresenta novas funções para a escola, professores/as e sociedade civil. Sugere a ampliação dos espaços educativos, o incentivo ao voluntariado, desprofissionalizando a função do/a professor/a, prevendo a parceria público-privado e a gestão participativa da comunidade local10.

　

O PMEd E SUA RELAÇÃO COM A COMUNIDADE – GESTÃO LOCAL

No Programa Mais Educação se esclarece, tanto na Portaria como nos documentos de referência pedagógica, seu objetivo e finalidades em cultivar relações entre escola e comunidade, "promovendo a aproximação entre a escola, as famílias e as comunidades mediante atividades que visem a responsabilização e a interação com o processo educacional, integrando os equipamentos sociais e comunitários entre si e à vida escolar" (BRASIL, 2007).

Para Silva, K. e Silva, J. (2010, p. 4) "a educação comunitária ganha força e os projetos de bairro-escolas

11 passam a ser referência importante, cujo conceito de educação se baseia no pressuposto de que aprender é se conhecer e intervir no seu meio...". Cavaliere (2010, p. 7) acrescenta que o PMEd objetiva principalmente "promover a aproximação entre a escola, as famílias e as comunidades, mediante atividades que visem a responsabilização e interação com o processo educacional, integrando os equipamentos sociais e comunitários entre si e à vida escolar."

 

O Movimento Cidades Educadoras surgiu em 1990 durante o I Congresso Internacional de Cidades Educadoras, celebrado em Barcelona, onde um grupo de cidades representadas pelos respectivos órgãos de poder, concluíram ser útil trabalhar em conjunto projetos e atividades para melhorar a qualidade de vida dos seus habitantes.

Inspirando-se no movimento das Cidades Educadoras

12 o Programa considera que "a educação não deve ser vista como responsabilidade apenas da comunidade escolar, mas de uma comunidade de aprendizagem" contribuindo para ampliar a "abrangência de territórios escolares para territórios educativos" (CAVALIERE e MAURÍCIO, 2011, p. 6-7)

O Mais Educação valoriza a gestão democrática, da qual todos os agentes envolvidos participem ativamente das etapas – planejamento, execução e fiscalização – envolvidas no projeto escolar. Segundo Silva, K. e Silva, J. (2010, p. 4) "a educação [para o PMEd] deve se realizar pela gestão de parcerias entre escola, família, poder público, organizações sociais etc." Nóbrega e Silva, J. (2011, p. 14) afirmam que

[...] para potencializar a construção da relação da escola com a comunidade o programa prevê que a direção fique com a incumbência de potencializar a participação de todos na gestão escolar, formando uma equipe democrática de trabalho, congregando sujeitos e agregando valores significativos. A gestão democrática segundo o documento é condição para a qualidade educativa [...].

A ideia da troca com outras instituições sociais, da incorporação de outros agentes no processo educacional, bem como a abertura para o conhecimento sócio-cultural local "parece

ser fundamental para o enriquecimento da vida escolar." Porém, o grande desafio está em administrar as subjetividades e contradições de cada realidade, de uma forma geral, em larga escala, como pretende o PMEd para todo o sistema público nacional. (CAVALIERE, 2010, p. 8).

Além disso, a grande dificuldade encontrada por muitas comunidades está em vincular os saberes locais às possíveis parcerias, integrar a escola de forma a transbordar por seus arredores, ligando-se às parcerias locais. Cavaliere (2010, p. 8) chama a atenção para este fato:

As dificuldades encontram-se no fato de que as comunidades que mais necessitam da integração da escola com o seu entorno, são as comunidades populares, situadas, em geral, em regiões empobrecidas, sem recursos e equipamentos urbanos, públicos ou privados, o que faz com que a busca por novos espaços e parceiros sócio-educacionais, que possam irrigar a escola e ligá-la à vida comunitária, represente uma dificuldade às vezes incontornável.

O excerto contribui para a reflexão acerca da problemática do distanciamento da escola pública e as camadas populares. A análise de que o PMEd se caracteriza como "mais uma ação contra a pobreza", por sua metodologia de "Bairro Escola", com princípios que "confirmam a ótica de união de forças entre a escola e comunidade", merece maior ênfase em futuros estudos.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pelo exposto, fica claro que esta última sessão não pode se tornar uma conclusão, mas o alinhavo de algumas questões que merecerão nosso esforço em ampliar leituras e discussões a fim de buscar compreender os determinantes desta política pública de educação em tempo integral de caráter nacional. Assim faremos algumas considerações acerca desta problemática.

O governo federal tem configurado o PMEd como sua grande investida na educação nacional. Revestido de um caráter de educação integral, o programa prevê a ampliação dos espaços e dos tempos educativos através de atividades sócio-educativas no contraturno escolar, para crianças do Ensino Fundamental das escolas públicas, em situação de vulnerabilidade social, com base na articulação de ações, projetos e programas do Governo Federal, gestados por um planejamento territorial de ações intersetoriais locais, e a participação da sociedade civil, de organizações não-governamentais e esfera privada, com a finalidade de diminuir a desigualdade educacional no país. (BRASIL, 2007)

Contudo, o Mais Educação também expressa, de forma implícita, um processo de desresponsabilização do Estado pela educação; uma tendência de descentralização das políticas sociais; uma possível desarticulação entre o turno "curricular" e o turno de "atividades diferenciadas" previstas nos nove macrocampos do programa; a ampliação das funções da escola e, consequentemente do/a professor/a; a mudança na centralidade da escola como único espaço educativo. Enfim, trata-se de uma política que, nas entrelinhas, mostra o que deve ser camuflado: que a educação é aparelho de hegemonia do capital, com dupla função, dentro de uma perspectiva dialética – conservar e superar as estruturas capitalistas.

Desta forma, os estudos sobre o tema têm nos inspirado a levantar questionamentos sobre a função social da escola neste programa; como se dá a sua relação em âmbito nacional, visto como mais uma ação contra a pobreza, que deve se articular de forma local com parcerias entre público e privado; que conceito de educação e de qualidade estão presentes nos seu documentos.

Sem dúvida, as questões ora apresentadas refletem algumas discussões que ainda devem ser levantadas e pesquisadas sobre o Programa Mais Educação.

 

　

Ações governamentais que estão voltadas para a Educação, com ênfase na educação integral

Elementos para o debate necessário

Suzana Moreira Pacheco

1

O debate sobre a Educação Integral no Brasil tem suas origens históricas, ainda que não exclusivamente, nos ideais democráticos do educador Anísio Teixeira, fundador da Escola Parque, em meados do século passado2. Nos anos 90, pronuncia-se com força legal através de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN/1996, cujo texto aponta para o aumento progressivo da jornada escolar na direção do regime de tempo integral, valorizando as iniciativas educacionais extra-escolares e a vinculação entre o trabalho escolar e a vida em sociedade.

Em meio à complexidade em que se dinamiza a vida social contemporânea, a escola vive tempos de crise e de mudança. Alguns fatores parecem balizar a emergência, a possibilidade e a viabilidade de um projeto de Educação Integral para o país.

A universalização do acesso ao Ensino Fundamental é um fato praticamente consumado. O processo de democratização da gestão da escola pública tem se expandido e a luta pela escola inclusiva, de qualidade para todos, tem conquistado importância, por meio de ações governamentais claramente posicionadas a favor da eliminação do preconceito e da discriminação na escola e na sociedade, com a implementação de políticas incisivas.

Ao mesmo tempo, o Brasil enfrenta problemas graves no que tange à educação, tanto no sentido amplo do termo quanto no âmbito restrito da educação escolar. O INAF3, de 2007,

embora aponte para uma melhoria no quadro geral da alfabetização do país, expõe o índice de 32% de brasileiros, entre 15 e 64 anos de idade, concentrados na condição de analfabetos funcionais, sendo que 7% são analfabetos absolutos. A melhoria nos quadros de reprovação e a redução do fracasso escolar constituem-se, ainda, enormes desafios. Aliada a tudo isso, a violência física e moral é uma trágica realidade para muitas crianças e jovens brasileiros e uma ameaça constante, especialmente, para os mais pobres, que têm a rua como o local principal de sobrevivência e socialização.

Parece estarmos chegando ao ponto de um entendimento consensual de que a Educação Integral das crianças, adolescentes e jovens deste país é um compromisso de toda a sociedade.

Não é mais possível o adiamento do exercício da Doutrina de Proteção Integral, na qual se fundamenta a Constituição Federal de 1988, reiterada pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990). Para este empreendimento, todos – família, Estado e sociedade – são convocados: "A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho" (Art. 205, CF). O Plano Nacional de Educação (PDE, janeiro de 2001) objetiva a ampliação progressiva da jornada escolar para um período de, pelo menos, 7 horas diárias, e defende a participação das comunidades na gestão das escolas, incentivando a instituição de Conselhos Escolares.

O Programa Mais Educação4 preconiza a Educação Integral de crianças, adolescentes ejovens, por meio de atividades articuladas ao projeto de aprendizagem desenvolvido pela escola, como as relacionadas com educação ambiental, esportes, cultura e lazer, congregando ações conjuntas entre o Ministério da Educação (MEC), Ministério da Cultura (MinC), Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS) e Esporte (ME), Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), Ministério do Meio Ambiente (MMA) e Presidência da República (PR).

A Lei nº. 11.494/2007 regulamentou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação5 (Fundeb). Através da decisão da comissão formada pelos especialistas do Ministério da Educação (MEC), do Conselho Nacional dos Secretários de Educação (Consed) e da União Nacional dos Dirigentes

Municipais de Educação (Undime), definiu que a educação em tempo integral será incentivada com maior aporte de recursos.

A discussão sobre a proposta de Educação Integral não é simples e implica, além de um sistema legal e jurídico consistente e exeqüível, uma questão conceitual, já que não há consenso quanto ao entendimento do termo e as definições existentes contemplam diferentes dimensões acerca de elementos fundamentais para a definição de Educação Integral, como tempo e espaço, formação de educandos e educadores, articulação entre os diferentes saberes e relação entre escola e comunidade, espaços formais e informais de educação. Estas dimensões são relevantes e merecedoras de ampla reflexão sobre o papel e as implicações de cada uma delas no contexto do debate atual sobre o tema.

A compreensão da formação integral associada à Educação Integral, conforme propõe Guará

(2006), é a que se quer destacar como referência:

Na perspectiva de compreensão do homem como ser multidimensional, a educação deve responder a uma multiplicidade de exigências do próprio indivíduo e do contexto em que vive. Assim, a educação integral deve ter objetivos que construam relações na direção do aperfeiçoamento humano. [...] A educação, como constituinte do processo de humanização, que se expressa por meio de mediações, assume papel central na organização da convivência do humano em suas relações e interações, matéria-prima da constituição da vida pessoal e social (GUARÁ, 2006, p.16).


A escola tem o potencial necessário para uma ação central na articulação intersetorial entre o poder público, a comunidade, as entidades e associações da sociedade civil e o sistema produtivo local, no convite à construção de um projeto ético de educação e cidadania para todos. Tal projeto reconhece a obrigação do poder público mediante a implementação de recursos e políticas para que a condição de direito se operacionalize na vida diária. Assume que a educação acontece em diferentes esferas da sociedade, em tempos e espaços diversos de organização das cidades e de suas comunidades, sendo necessário um grande movimento, também da instituição escolar, no sentido da construção de um Projeto Político-Pedagógico que contemple princípios e ações compartilhados na direção de uma Educação Integral.

Considerando especificamente a instituição escolar e seu papel neste debate, emergem outras questões a serem abordadas, tais como o espaço e o tempo de escola; a multiplicidade de funções que a ela se atribui; o papel do educador e dos outros atores sociais que nela podem exercer novas funções; os movimentos e organizações que a ela se associam no sentido de constituí-la e, provavelmente, ressignificá-la; os meios e instrumentos de que dispõe no sentido de reconstituir-se enquanto instituição capaz de formar para a emancipação humana, além do papel do Estado na reconfiguração destas relações contextuais.

A instituição escolar tece "uma rede de espaços sociais (institucionais e não institucionais) que constrói comportamentos, juízos de valor, saberes e formas de ser e estar no mundo"

(MOLL, 2007, p.139). É também a partir deste entendimento que a centralidade da escola é reiterada, frente ao desafio de propor uma relação com as demais instituições da sociedade, a qual possa funcionar nos moldes do que Torres (2003) define como uma comunidade de aprendizagem: Uma comunidade de aprendizagem é uma comunidade humana organizada que constrói um projeto educativo e cultural próprio para educar a si própria, suas crianças, seus jovens e adultos, graças a um esforço endógeno, cooperativo e solidário, baseado em um diagnóstico não apenas de suas carências, mas, sobretudo, de suas forças para superar essas carências

(TORRES, 2003, p.83).

A relação entre a escola e a comunidade – por vezes tensa e delicada, visto que é uma relação de poder – se estabelece também no reconhecimento da necessidade do estabelecimento de políticas socioculturais, a serem implementadas pelo empenho de todos os educadores, dentro e fora da escola, com a participação de políticas intersetoriais e intergovernamentais. Ao mesmo tempo, conseguir diminuir a distância entre a escola e a vida tem sido um desafio percorrido por muitos educadores, em diferentes tempos, desde o surgimento da escola até os dias de hoje. A centralidade da escola na proposição do projeto de Educação Integral deve se constituir na luta por uma escola mais viva, de modo que se rompa, também, gradativamente, com a idéia de sacrifício atrelado ao ensino formal e, por outro lado, de prazer a tudo que é proposto como alternativo ou informal ao sistema escolar.

Os princípios do projeto da Cidade Educadora6, compreendendo a cidade e o entorno como locais ricos e flexíveis, que ofertam inúmeras possibilidades de convivência e cidadania, tendo como foco principal a acolhida e a educação de crianças e jovens, parecem vir ao encontro do debate renovado que hoje se estabelece no campo da educação brasileira.

Nesse sentido, afirma-se com Moll (2004), que uma educação na perspectiva das cidades educadoras implica:

[..] a compreensão da cidade como uma grande rede ou malha de espaços pedagógicos formais (escolas, creches, faculdades, universidades, institutos) e informais (teatros, praças, museus bibliotecas, meios de comunicação, repartições públicas, igrejas, além do trânsito, do ônibus, da rua) que, pela intencionalidade das ações desenvolvidas, pode converter a cidade em território educativo, pode fazer da cidade uma pedagogia (MOLL, 2004, p. 42).


Tal projeto deve estar comprometido com a transformação da sociedade e a formação de cidadãos e encontra no diálogo uma ferramenta eficaz. Além de reconhecer as diferenças, precisa promover igualdades e estimular os ambientes de trocas em um projeto integrado e aberto, intercultural, que dê conta da complexidade do mundo contemporâneo. Nessa direção,

já há experiências bem sucedidas acontecendo no Brasil, revelando a diversidade na operacionalização da Educação Integral.

A formação dos educadores associados à proposta de Educação Integral é tarefa a ser construída, tanto pelos cursos de formação inicial e continuada quanto pelos sistemas e pelas próprias escolas, levando-se em conta, essencialmente, uma reestruturação na formação e valorização dos educadores, na organização das escolas e dos sistemas de ensino, na democratização e na eficiência da gestão.

Na "disponibilidade para o diálogo", no sentido usado por Freire (1996, p. 153), de "abertura respeitosa aos outros", é possível potencializar todos os agentes educativos enquanto instituições formadoras. Desta forma, a escola poderá ser afetada positivamente pelas práticas comunitárias, pela liberdade e autonomia presentes nos espaços de educação informal, pela concretude e pelo movimento da vida cotidiana.

A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, através de sua Diretoria de Educação Int egral, Direitos Humanos e Cidadania vem, desde o final de 2007, reunindo um grupo de gestores e representantes de diferentes setores da educação na discussão e na elaboração do texto referência para a realização de amplo debate nacional sobre Educação Integral. Uma vez que faço parte deste grupo de trabalho, é preciso dizer que este texto é também permeado pelas vozes e registros que nestas reuniões têm se enunciado.

　

CONCEITOS E PRESSUPOSTOS: O QUE QUEREMOS DIZER QUANDO FALAMOS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL?

Educação Integral na perspectiva da reinvenção da escola: elementos para o debate

brasileiro


Jaqueline Moll1

A aprovação do FUNDEB2 pelo Congresso Nacional no ano de 2007, entre outros novos horizontes para a educação pública brasileira, estabelece de modo original, o financiamento diferenciado para matrículas em ‘tempo integral’, contabilizadas a partir dos dados do Censo Escolar realizado pelo INEP. Entende-se por ‘tempo integral’ as matrículas em turno escolar de duração igual ou superior a sete horas diárias, como referência à LDB n. 9495/96 que, há mais de uma década, preconizava a progressiva ampliação da jornada escolar.

Dando um passo além de possíveis acalorados "prós e contras" da escola de tempo integral, cabe que construamos um campo de debates que estabeleça, de modo substantivo, elementos que nos ajudem a significar, compreender e construir práticas de Educação Integral que, conforme o enunciado, eduquem integralmente, que coloquem "o desenvolvimento humano como horizonte (...), a necessidade de realização das potencialidades de cada indivíduo para que possa evoluir plenamente com a conjugação de suas capacidades, conectando as diversas dimensões do sujeito (cognitiva, afetiva, ética, social, lúdica, estética, física,

biológica)".
(Guará, 2006, p.16)3.

Portanto, este texto pretende contribuir – de forma introdutória – para o debate acerca da Educação Integral como possibilidade real no cotidiano da escola pública brasileira, considerando, de um lado, o financiamento que garante a sua materialidade e, de outro, a necessidade de ressignificação do espaço escolar, para que, com ou sem ampliação de tempo, a integralidade do desenvolvimento humano possa ser garantida.

Dois pressupostos, complementares entre si, embasam esta reflexão. O primeiro refere-se à educação escolar pública, legado republicano, como direito inalienável de toda a sociedade e dever de Estado. O segundo refere-se à compreensão de que os processos educativos na contemporaneidade transcendem a instituição escolar – passam impreterivelmente pela escola – mas articulam-se, ou devem articular-se, a uma ampla rede de políticas sociais e culturais, de atores sociais e de equipamentos públicos. Portanto, Educação Integral pressupõe escola pública, de qualidade e para tod@s em articulação com espaços/políticas/atores que possibilitem a construção de novos territórios físicos e simbólicos de educação pública.

Desconsiderando-se tal perspectiva, corre-se o risco de pensar na escola como instituição total, na política de Educação Integral como a nova panacéia para resolução dos clássicos problemas da educação pública e nas práticas de "hiper-escolarização" como resposta ao não aprender.

Aspectos da crise da instituição escolar


Diferentes situações apontam aspectos da crise da instituição escolar: a não aprendizagem ou a saída extemporânea d@s alun@s especialmente jovens de classes populares, o adoecimento e licenciamento expressivo d@s professor@s de suas funções docentes, a altura dos muros que separam a escola da comunidade, a ausência de diálogo entre pais e professores, entre outros. O isolamento de qualquer um destes aspectos conduz a uma espécie de cegueira que induz à percepção de incapacidades e impossibilidades no lugar de possibilidades e oportunidades. Numa perspectiva caleidoscópica insistimos, portanto, em uma leitura que não isole nenhum destes fatores, mas que busque compreendê-los na complexa teia de significados e práticas que caracteriza a instituição escolar e que coloca em oposição atores que poderiam/deveriam cooperar: alun@s x professor@s, professor@s x pais, pais x gestores, etc.

A crise da instituição escolar é, desde este ponto de vista, a crise de um "modus operandi" que se institui desde meados do século XVIII no advento do Estado Moderno e que prima pela separação entre os processos educativos realizados no âmbito das relações sociais/familiares/comunitárias e aqueles realizados sob as determinações do poder público, na instituição escolar, através do rígido ordenamento dos campos de conhecimento, da assepsia em relação à vida cotidiana e da hierarquização dos tempos da vida, divididos em etapas quase intransponíveis. A oposição entre saberes populares (considerados irracionais, pois não baseados em evidências, mas em crenças, tradições, costumes, práticas sociais), operados no âmbito dos primeiros, e os saberes considerados legítimos operados no âmbito escolar constitui um dos fatores centrais desta crise.

Nas palavras de Philipe Áries, "(...) a escola substituiu a aprendizagem como meio de educação. Isto quer dizer que a criança deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida diretamente com eles. A despeito de muitas reticências e retardamentos a criança foi separada dos adultos e mantida a distância numa espécie de quarentena, antes de ser solta no mundo. Esta é/foi a escola, o colégio (...)" (1981, p.11)4.

Este é o amplo panorama histórico e pedagógico que caracteriza a crise da instituição escolar com o qual é desejável que a Educação Integral dialogue.

Educação Integral: possibilidade nas conexões entre a escola e a vida


O debate da Educação Integral ganha sentido, portanto, nas possibilidades, que estão sendo e que serão construídas, de reinvenção da prática educativa escolar no sentido de seu desenclausuramento, de seu reencontro com a vida5, do desenrijecimento de seus tempos, da interlocução entre os campos do conhecimento em função da compreensão e da inserção qualificada no mundo.

No reencontro com a vida coloca-se a perspectiva de um projeto educativo que, ancorado na instituição escolar, possa recriar seu sentido na relação com outros interlocutores, outros espaços, outras políticas e equipamentos públicos.

No pensamento educacional brasileiro as raízes deste debate podem ser encontradas no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova6, escrito em 1932, no qual se advoga uma "escola moderna" que articule para o bem da educação pública todas as instituições interessadas na tarefa da educação:

"(...) é impossível realizar-se em intensidade e extensão, uma sólida obra educacional, sem se rasgarem à escola aberturas no maior número possível de direções e sem se multiplicarem os pontos de apoio de que ela precisa, para se desenvolver (...)".


É no pensamento de Anísio Teixeira, um dos próceres do Movimento de 1932, que a perspectiva de Educação Integral em tempo integral ganha espaço:

"(...) haverá escolas nucleares e parques escolares, sendo obrigada a criança a freqüentar regularmente as duas instalações. O sistema escolar para isso funcionará em dois turnos, para cada criança (...) no primeiro turno a criança receberá, em prédio econômico e adequado, o ensino propriamente dito; no segundo receberá, em um parque-escola aparelhado e desenvolvido, a sua educação propriamente social, a educação física, a educação musical, a educação sanitária, a assistência alimentar e o uso da leitura em bibliotecas infantis e juvenis" (Teixeira, 1997, p. 243)
7.

Guardadas as diferenças de compreensão, enfoques e possibilidades, o pensamento dos manifestantes de 1932 aponta para uma articulação que, na contemporaneidade, caracterizada pela universalização do acesso dos 7 aos 14 anos, pode ser posta da perspectiva da ampliação de territórios educativos, pensando-se como "parque-escola" o conjunto de espaços possíveis no entorno escolar.

Neste sentido, o conceito de "cidade educadora" pode ser pertinente porque implica a ‘conversão’ do território urbano em território intencionalmente educador, através de novas pactuações entre o Estado e as organizações da sociedade. Os atores deste debate serão alunos, professores, pais, gestores, comunidades. A cidade, no seu conjunto, oferecerá, intencionalmente, às novas gerações experiências contínuas e significativas em todas as esferas e temas da vida. Na articulação feita a partir da escola, estas experiências poderão dar novos sentidos aos conteúdos clássicos da educação escolar e à própria experiência escolar.

Portanto, se o território da educação escolar no contexto da Educação Integral pode ser a cidade em suas múltiplas possibilidades e se a forma pode ser definida pela ampliação da jornada na perspectiva do tempo integral, é desejável que seus conteúdos dialoguem organicamente com temas que falem do que é estrutural para a vida em uma sociedade que se pretende afirmar como republicana e democrática.

A consideração da diversidade humana apresenta-se como um destes temas. Não há possibilidade de efetivação de uma Educação Integral se @s alun@s concret@s de nossos espaços escolares – negr@s, índi@s, pobres, homossexuais, com deficiências, defasad@s na sua trajetória idade/série não estiverem simbolicamente inscritos nestes espaços, se não estiverem inscritos no olhar do professor e de quem faz a gestão educacional. Portanto, o patamar a partir do qual se organiza uma escola que pensa e propõe Educação Integral precisa considerar os saberes, as histórias, as trajetórias, as memórias, as sensibilidades dos grupos e dos sujeitos com os quais trabalha, tecendo as universalidades expressas nos campos clássicos de conhecimento.

Trata-se de reaproximar os tempos da vida dos tempos da escola, entendendo-os em seu continuum. Trata-se de avançar na qualificação do espaço escolar como espaço de vida, como espaço de conhecimentos e valores, como espaço no qual a vida transita em sua complexidade e inteireza, como espaço no qual cada alun@ possa conhecer as artes, as ciências, as matemáticas, a literatura para que possa, também, ressituar-se na cidade, compreendendo-a, compreendendo-se e incorporando-se a ela.

Enquanto possibilidade de política pública de educação no Brasil, a Educação Integral constitui-se como um campo novo. Neste sentido, o debate deve ser vigoroso na agenda que se está a construir. Mais do que respostas prontas, é preciso que nos indaguemos: · Em que medida a possibilidade de implementação de políticas de Educação Integral, inclusive na perspectiva do tempo integral, se reflete/se refletirá na permanência, na aprendizagem e no sentido que crianças, adolescentes e jovens atribuem à escola? Em que medida as aprendizagens escolares no contexto da Educação Integral podem/poderão ser significativas para crianças, adolescentes e jovens

compreenderem-se no mundo, compreenderem o mundo e inserirem-se nele de modo pleno – em termos de cidadania, cultura, ciência, lazer e humanidade?

· Que integralidade educativa queremos construir?

Tais questões, entre tantas outras possíveis, têm como perspectiva colocar-nos, professores e gestores educacionais, na trilha deste debate como protagonistas deste capítulo novo da educação brasileira que se está a escrever. Novidade que busca ancoragens no passado, reflexões rigorosas sobre o presente e projeções acerca de um futuro no qual a expressão

PROGRAMA 2

A INTERSETORIALIDADE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL

Educação Integral e a transversalidade das políticas públicas

Maria Antônia Goulart
1

O tema "Educação Integral", durante muito tempo, permaneceu fora do debate nacional pelo entendimento de que seria necessário dobrar a estrutura das escolas para que as mesmas pudessem oferecer atividades complementares para seus alunos no contraturno escolar. No entanto, cresce o movimento que entende não ser esta a única possibilidade para a implantação de programas de Educação Integral. A escola, nesta concepção, não executa sozinha todo o programa, mas se articula com outros atores sociais na ampliação de tempos, espaços e oportunidades para os alunos nela matriculados.

Essa ampliação do campo da educação propõe ao administrador público um desafio para o planejamento de políticas públicas de educação. Novos sujeitos ganham legitimidade para propor políticas públicas de educação que se complementam, uma vez que as diversas linguagens são reconhecidas como parte de um mesmo processo de construção do conhecimento.

As políticas públicas de educação são hoje encontradas nas políticas públicas de esporte educacional, de educação e cultura, de educação ambiental, de inclusão digital, de educação profissional, de educação em saúde, de Juventude, entre outras. Reconhecer essas políticas públicas como parte de um programa integrado de Educação Integral pressupõe comungar do conceito de Educação Integral aqui trabalhado. Articular esses processos em projetos políticopedagógicos dos territórios permite que os mesmos sejam incorporados de forma intencional e planejada à trajetória educativa de cada indivíduo. Isto porque as políticas públicas setoriais são sempre pensadas de forma fragmentada, provocando sobreposição de ações entre diversos programas e projetos e provocando baixa eficácia nas ações.

Embora óbvia, a lógica de trabalho aqui proposta não é simples e não se desenvolve de forma natural. As estruturas hierarquizadas da Administração precisam ser provocadas a uma nova forma de planejamento e gestão, em que cada Secretaria mantém sua autonomia, mas trabalha de forma articulada com as demais em Comitês Gestores intersetoriais. Estruturas de trabalho mais horizontais permitem o estabelecimento de novos diálogos e conexões, aproximando programas e percebendo o indivíduo na sua complexidade e não de forma parcial.

Não bastasse o desafio de integrar as políticas públicas setoriais em um plano de Educação Integral, a territorialização propõe, ainda, que cada política pública seja articulada aos atores sociais locais que atuam em dado território. É a partir desses conhecimentos, saberes, potenciais e dificuldades locais que deverão ser implementadas as políticas públicas. Ou seja, respondendo em cada território às demandas concretas ali apresentadas e se articulando aos demais atores sociais locais.

Esse processo inverte a lógica de planejamento de políticas públicas. Cabe aos atores sociais locais a construção das estratégias específicas de desenvolvimento das mesmas, reconhecendo e incorporando os saberes locais e potencializando a rede de Educação Integral local.

Instaura-se, assim, um processo de radicalização democrática que reconhece os atores sociais como agentes protagonistas do processo educativo local, devendo o poder público apoiar o desenvolvimento dos mesmos.

A política pública passa a ser construída de baixo para cima, fazendo sentido em cada território em que se desenvolve e se reconhecendo como parte de um processo complexo. Não se trata de simples reunião ou soma de oportunidades educativas locais que são organizadas para serem acessadas pelos atores sociais, mas da compreensão de que essas oportunidades devem ser percebidas como parte de um todo maior e, portanto, precisam ser permeáveis umas pelas outras, construindo em cada território um conjunto diferenciado, onde se percebe a diversidade dos atores, linguagens e oportunidades educativas existentes, mas onde as mesmas não podem mais ser percebidas individualmente sem que fique evidente sua incompletude. O conjunto percebido, diverso e complexo, impede que cada parte se afirme por si só. Os programas educativos desenvolvidos naquele território passam a não mais fazer sentido se não como parte do projeto educativo local, ficando clara sua necessidade de complementação, sua busca pela integralidade – integralidade da educação, porque reconhece os sujeitos do processo de aprendizagem como integrais.

　


　

ARRANJOS EDUCACIONAIS POSSÍVEIS PARA A EDUCAÇÃO INTEGRAL

Escola integrada: novos tempos, lugares e modos para aprender

Coordenação do Programa Escola Integrada

1

O tema da Educação Integral volta ao debate público depois de alguns anos, com uma visível valorização de políticas sociais que combinam a oferta do ensino básico regular com serviços das políticas públicas de cultura, assistência social, meio ambiente, ciência e tecnologia, bem como com ações desenvolvidas por organizações sociais.

Freqüentemente, em nosso País, o tema da escola em tempo integral esteve associado à experiência da Escola-Parque de Anísio Teixeira e aos Centros Integrados de Educação Pública, os Cieps de Darci Ribeiro2. Contudo, na atualidade, esse debate ganha novos matizes.

Destaca-se a visão integral de educação defendida por Paulo Freire, uma visão popular e transformadora associada à escola cidadã e à cidade educadora. Nessa perspectiva, todas as políticas públicas, quer do âmbito social, quer do urbano, são chamadas a uma gestão social comprometida com a educação cidadã.

O conceito de cidade educadora que orienta algumas experiências dessa ordem centra-se na idéia de que as cidades exercem funções pedagógicas que vão além das suas tradicionais tarefas econômicas, sociais e políticas. Nessas propostas, a educação não se restringe à escola, alia-se ao desenvolvimento do potencial educativo das mais diversas instituições da comunidade.

Tais experiências tomam como pressupostos3:

· crianças e adolescentes como sujeitos principais;

· foco em torno de um território determinado;

· processos associativos e construção de parcerias;

· participação popular na formulação, execução e avaliação dos planos educativos; · revitalização e renovação do sistema escolar público.

O que se propõe é enxergar a educação para além da escola, articulando diversos atores e instituições locais na construção de redes que se co-responsabilizem pela educação das crianças e dos jovens. Sob essa ótica, as cidades emergem com importância crescente na construção de novas formas de sociabilidade e interações, com seus múltiplos espaços de conhecimento e múltiplas oportunidades de aprendizagem, na construção de uma pedagogia do lugar, uma pedagogia das cidades.

Hoje mais do que nunca as cidades grandes ou pequenas dispõem de incontáveis possibilidades educacionais. De uma forma ou de outra, elas possuem em si mesmas elementos importantes para uma formação integral. A cidade educadora é um sistema complexo, em constante evolução, e pode ter expressões diversas, porém sempre dará prioridade absoluta a um investimento cultural e à formação permanente de sua população (Carta das Cidades Educadoras, Declaração de Barcelona, 1990).

Criado em 2006 pela Prefeitura Municipal de Belo Horizonte como uma experiência piloto em sete escolas, o Programa Escola Integrada buscou traduzir essas idéias. Atualmente, 50 escolas participam do programa, que pretende uma expansão progressiva para todas as escolas.

Novos tempos


A comunidade escolar, nos últimos anos, vem experimentando um processo de ampliação dos tempos escolares, reconhecendo que as quatro horas e vinte minutos de trabalho escolar são insuficientes para a multiplicidade de conhecimentos necessários para a formação exigida pelo mundo contemporâneo. Por isso, tem investido em projetos que ampliaram o tempo de participação dos estudantes tanto num currículo diversificado quanto em novas formas de aprender. Assim, na Escola Integrada, a jornada educativa foi ampliada para nove horas. São quatro horas e vinte minutos com atividades ministradas pelos docentes da Prefeitura de Belo Horizonte e as demais horas complementadas com atividades de diferentes áreas do conhecimento, formação social e pessoal, lazer, esportes, cultura e artes, acompanhamento pedagógico, desenvolvidas em oficinas que completam o currículo de forma a integrar as diversas dimensões formadoras do ser humano.

As oficinas e cursos oferecidos por monitores das instituições de ensino superior e agentes culturais acontecem em espaços próximos das escolas, exigindo, assim, que as crianças e adolescentes se desloquem para esses lugares. Esses tempos de mobilidade, assim como os de alimentação e atividades de relaxamento, ganham contornos de aprendizagem, são momentos de formação.

O Programa Escola Integrada tem a perspectiva de criar uma nova cultura do educar/formar, que tem na escola seu ponto catalisador, mas que a transcende, para explorar e desenvolver os potenciais educativos da comunidade.

Assim, as ações do programa ocorrem tanto nas escolas da Rede Municipal quanto em espaços comunitários públicos e privados do entorno: parques, igrejas, quadras, clubes associações de bairro, dentre outros.

Também os caminhos por onde passam diariamente os alunos tornam-se espaços de formação, na medida em que possibilitam a ação e a intervenção efetiva dos mesmos.

Isso é transparente na proposta de pinturas nos muros e outros suportes urbanos, o que demanda uma articulação entre as escolas, artistas, pintores e grafiteiros das diversas comunidades de Belo Horizonte. Por meio de oficinas, eles elaboram projetos e intervenções artísticas, lúdicas e urbanas nos percursos educativos. O produto dessas oficinas se reflete nos muros e outras superfícies urbanas. Contempla e envolve modalidades que já estão incorporadas nos espaços públicos da cidade como grafites, stencils, mosaicos de cerâmica e outras técnicas que transformam os lugares trabalhados em espaços de expressão, de aprendizagem e de produção de conhecimento e, sobretudo, de experiência artística. Nesse processo, o programa busca a identificação e a potencialização de espaços que podem ser utilizados organizando as ações e mantendo o diálogo com todos os envolvidos. A idéia que se trabalha é que, com esse movimento, a comunidade que vive no entorno da escola também aprende, envolve-se nesse processo e reconhece em cada espaço sua dimensão formadora.

Nesses percursos educativos que vão se formando, os diferentes espaços são definidos e, conseqüentemente, trilhas vão sendo traçadas, organizadas e sinalizadas. É possível observar ali ações dos diferentes setores do governo municipal, bem como marcas bem próprias dos moradores daquele território.

Novos modos


Em cada escola, há um Professor Comunitário com a tarefa de coordenar o conjunto de ações que lhe são atribuídas. Esse professor organiza a matriz curricular, em consonância com o projeto político-pedagógico, mediante consulta aos professores da escola. As atividades indicadas na matriz são desenvolvidas por universitários ou por agentes culturais. Essa escolha envolve também uma consulta a um "cardápio" de oficinas oferecido pelas universidades, pelos agentes culturais da comunidade e por organizações não-governamentais.

As instituições de ensino superior desenvolvem propostas de atividades e enviam para as escolas as opções de cursos e de oficinas para serem desenvolvidas. Também os agentes culturais elaboram suas oficinas e apresentam suas propostas.

Dessa forma, as oficinas visam atender às demandas do universo infantil e juvenil na perspectiva de desenvolvimento de competências múltiplas e vivências capazes de proporcionar uma aprendizagem significativa sintonizada com a realidade de cada educando.

É o que podemos perceber no relato do universitário:

Criei, juntamente com os alunos, grupos de experimentos físicos, nomeados, por eles, de CDM – Cientistas da Matemática, nos quais eles fazem e explicam teoricamente os

experimentos.

"Vamos trabalhar com cheque, dinheiro, cartão de crédito e nota promissória, assim como o papel do consumidor, do caixa, data de validade de produtos e unidade de medidas" (Renato da Costa Jardim – monitor do UNI BH).


O monitor acredita que as oficinas têm contribuído de forma significativa para a mudança na vida dos estudantes:

Tem uma mãe que foi na escola e falou assim: "meu filho tinha dificuldades para acordar cedo, era difícil. Hoje, quando penso que vou acordá-lo, ele já está de pé e pronto, dizendo que quer ir para a escola".


Os estudantes do programa têm-se apropriado de outras dimensões formativas: identidade, sensibilidade, estética, memória, experimentação. Participam de atividades que, para além da ampliação de seu repertório cultural, trazem possibilidades de uma nova relação com os conhecimentos escolares.

O Programa Escola Integrada institui novas formas de pertencimento comunitário. Ao promover a articulação família, escola e comunidade, revitaliza espaços de convivência e favorece relações dialógicas que reconhecem e reafirmam o potencial educativo da cidade.

EDUCAÇÃO INTEGRAL, INDICADORES SOCIAIS E APRENDIZAGEM ESCOLAR

Educação Integral e qualidade: problematizando a relação

Suzana Moreira Pacheco

1

A qualidade da educação brasileira tem sido preocupação intensa tanto por parte do Governo quanto da sociedade civil. Nas últimas décadas, houve avanço considerável em relação à democratização do Ensino Fundamental, em contrapartida, as pesquisas na área, revelam acentuados problemas quanto à sua eficiência. Considerando a relevância da influência de uma boa educação para outros setores da sociedade como a saúde, a economia e o desenvolvimento, essa pauta também integra diferentes agendas da nação.

Nas últimas décadas do século XX, um conjunto de forças políticas e jurídicas vem tensionando os campos sociais no âmbito do Estado, da família e da escola, no sentido de promover uma Educação Integral às crianças e jovens. A Nova Constituição (CF) de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996 e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), criado em 1990, são algumas dessas forças. Há referência, sob diferentes enfoques, em todos estes documentos, à necessidade de uma expansão da educação e da urgência do envolvimento de diferentes esferas da sociedade, no sentido do desenvolvimento integral do ser humano.

O Governo Federal, através do Plano Nacional de Educação (PNE) e do Programa Mais Educação2, estabelece políticas de apoio e incentivo à ampliação gradativa da jornada escolar com a participação de diferentes ministérios, seguindo critérios de urgência de implementação, de acordo com as diferentes realidades dos municípios brasileiros. É visível a renovação da aposta na perspectiva da Educação Integral como forma de desenvolvimento integral da pessoa humana e construção de cidadania.

Nesse caso, é possível pensar que a ampliação da jornada escolar pode resultar em mais aprendizagem, menor evasão e reprovação escolar? Considerando que estes três fatores são os atuais indicadores para mensurar os Índices de Desenvolvimento e Educação Básica (IDEB) do país, qual a potência do projeto de Educação Integral com vistas a conquistar patamares mais satisfatórios e próximos das metas já estabelecidas em 1990, na Conferência Mundial de Educação para Todos?

As respostas a estes questionamentos são de uma amplitude que, neste momento histórico, fogem ao alcance das possibilidades que as próprias experiências – algumas propostas diversificadas, transcorrendo no campo da Educação Integral, em vários pontos do país – permitem subsidiar. De outro modo, pesquisas que objetivam dar visibilidade a esses projetos e analisá-los em diferentes aspectos já estão a caminho e, certamente, fornecerão elementos indispensáveis para debates e delineamentos de propostas futuras.

Enquanto isso, já é possível aproveitar os frutos de experiências que ganham destaque no cenário da Educação Integral brasileira e podem celebrar resultados bastante animadores em relação ao binômio democratização e qualidade de ensino. As ações das cidades de Belo Horizonte/MG, Apucarana/PR, Nova Iguaçu/RJ, Juiz de Fora/MG, Americana/SP e Erechim/ RS são alguns exemplos de projetos que, gradativamente, vão transformando as relações entre escola-comunidade e cidade, na perspectiva de que a Educação Integral é desejo e responsabilidade de todos.

Neste sentido, o projeto Escola Aberta – organizado a partir da parceria entre o Ministério da Educação (MEC) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), voltado para o desenvolvimento de uma cultura para a paz, através de seus resultados – tem se constituído em verdadeiro trabalho de Educação Integral.

O que é possível considerar, tanto do ponto de vista de experiências brasileiras quanto de estudos que têm como referência outros sistemas de ensino, de países que prezam a construção de projetos de educação cidadã, é que o sucesso de tais empreendimentos conectase a uma combinação de fatores os quais se articulam em prol de uma educação integrada e integradora. Esperam-se investimentos financeiros, um Estado comprometido com a execuçãode políticas públicas que priorizem os campos sociais como a educação, a saúde e a assistência, a descentralização de recursos e gestão, a intersetorialidade de gestão governamental. Aliados a tudo isso, diferentes atores do Governo e da sociedade civil se unem em torno da construção de novas possibilidades e ofertas de vivências educativas formativas para crianças e jovens. Nesta perspectiva, a Educação Integral alinha-se ao paradigma proposto pelo projeto de cidade educadora, o qual lança novos olhares para as possibilidades dos tempos e territórios de articularem-se entre si e com a escola, movidos pela ressignificação das relações entre aprendizagem, saberes e culturas. Jaqueline Moll, refletindo sobre esse paradigma, aponta que:

[...] a possibilidade da conversão do território urbano em espaço educador pressupõe uma intencionalidade pedagógica presente nas ações desencadeadas pelos diferentes atores que vivem a cidade e esta pressupõe explicitação/dialógo acerca do projeto educativo presente nessas ações (MOLL, 2004, p.43).

A Educação Integral articulada a um projeto de cidadania está, também, intimamente, ligada a um projeto político-pedagógico de escola construído democraticamente, com a participação da comunidade. É necessário reiterar o papel de centralidade e de protagonismo da escola, cuja relevância social e política deverá promover a articulação entre todos os agentes sociais que demonstram potencial educativo. Isto envolve romper com o tradicional isolacionismo da escola, prevendo uma disposição para o diálogo e para a construção de um projeto político e pedagógico que contemple princípios e ações compartilhados rumo a uma Educação Integral/ integrada.

Admitindo as condições socioeducativas favoráveis do entorno – comunidade local, cidade – e das suas condições de articulação com a escola, balizados pela centralidade do projeto político-pedagógico, é plenamente possível projetar um melhor aproveitamento escolar, ou seja, uma melhoria na qualidade das aprendizagens formais e das possibilidades de estabelecimento de relações dos conhecimentos com a vida diária dos estudantes.

Desta forma, os conteúdos que integram o legado histórico da humanidade são imprescindíveis à formação dos alunos. O acesso às inovações tecnológicas e aos saberes que possibilitam valorizar a igualdade como direito, a possibilidade de conviver e aprender com a diversidade, de participar e de intervir na sociedade devem permear e transcender os currículos escolares. Essas são diferentes linguagens necessárias para uma nova concepção de aprendizagem, a qual se inscreve na diversidade e na complexidade dos contextos históricos e socioculturais.

É na crença e na luta pelo trabalho político-pedagógico projetado para a dinâmica da vida e para as transformações necessárias a um mundo mais solidário e justo, o qual integre relações de respeito às diferenças e ao meio ambiente e cultive a ética e a paz entre todos, que reside uma Educação Integral e integrada e de qualidade.

PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL: QUE ATORES E QUE FORMAÇÃO ENTRAM NESSE JOGO?

Diálogos necessários para um projeto de Educação Integral

Maria Beatriz Pauperio Titton

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Uma proposta de Educação Integral implica estabelecer um novo paradigma para a educação enquanto responsabilidade coletiva, mobilizando diversos atores sociais na construção e no desenvolvimento de projetos pedagógicos próprios de diferentes comunidades educativas, comprometidas com a formação integral de crianças, adolescentes e jovens.

O projeto pedagógico de uma comunidade educativa é a expressão singular de um projeto político e a tradução de um amplo projeto pedagógico, instituído para operacionalizar um projeto político específico, num determinado momento histórico. Ou seja, ao estabelecer princípios e metas para a organização da sociedade em todos os seus componentes, como a economia, o trabalho, as trocas de bens e serviços, a assistência social, a cultura, a educação, os gestores desse projeto político traduzem-no em projetos específicos, considerando as singularidades de cada uma dessas dimensões coletivas.

Assim, na educação, um projeto pedagógico tem a dimensão política de um projeto maior e, ao mesmo tempo, uma dimensão específica, pedagógica, voltada para a educação de crianças, adolescentes, jovens e adultos. De acordo com Charlot (2005), a organização, a gestão e os programas implicam a escolha de valores éticos e políticos e correspondem a uma determinada representação do ser humano, da sociedade, das relações que cada um deve manter com o mundo, com os outros, consigo mesmo, enfim, remetem a um projeto de homem e de sociedade.

Historicamente, os projetos para a educação no Brasil não têm dado conta das questões educacionais, porquanto são, em geral, descontínuos e dissociados de projetos de outras áreas, numa negação à totalidade do ser humano, à complexidade da realidade e à responsabilidade coletiva pela educação. Da mesma forma, as ações decorrentes desses outros projetos vêm acontecendo de forma isolada, sem a articulação entre si e sem o diálogo necessário para uma intervenção efetiva na realidade, que precisa ser vista sob a ótica da complexidade e no conjunto de relações que a constitui.

Buscando romper com a fragmentação que tem caracterizado a formulação e a operacionalização de políticas públicas, uma proposta de Educação Integral começa a ser delineada no Brasil, integrando diferentes setores, instituições e agentes, com o objetivo de garantir não só o direito à educação de crianças, adolescentes e jovens, mas o direito a uma educação de qualidade.

Nessa perspectiva, políticas e ações governamentais buscam incentivar e subsidiar programas e projetos educativos locais, comprometidos com a gestão compartilhada da educação, sem perder de vista a centralidade da escola que, ressignificada à luz de um novo paradigma educacional, irá estabelecer, certamente, diferentes relações com a comunidade e novas formas de interagir com a sociedade. A responsabilidade pela educação, apregoada como dever da família, Estado e sociedade desde a promulgação da Constituição Federal e presente em diferentes dispositivos legais e normativos, pode, dessa forma, ser assumida por meio de um projeto pedagógico construído coletivamente: um projeto pedagógico que promova a inclusão social, a valorização da diversidade e a democracia.

Diferentes e genuínos projetos podem surgir desse movimento, porque, como nos diz Freire (2000, p. 40), "a educação tem sentido porque o mundo não é necessariamente isto ou aquilo, porque os seres humanos são tão projetos quanto podem ter projetos para o mundo". Surge, aí, um desafio: construir um projeto comum, articulando saberes, integrando olhares e compartilhando sentidos, quando as experiências de cada ator se fizeram em histórias semelhantes de ações paralelas, poucas vezes convergentes, quando não antagônicas. Para a construção desse projeto, é preciso instituir uma cultura de cooperação, em que o diálogo, o trabalho coletivo e a solidariedade favoreçam a produção de conhecimento e a formação permanente de todos, especialmente daqueles a quem o projeto se destina – crianças, adolescentes e jovens.

A cultura da cooperação, segundo Thurler (2000), leva os atores a investir-se de uma missão comum e a construírem um quadro de referências compartilhado, a partir de um debate permanente acerca das finalidades, dos valores e das diversas escolhas pedagógicas e ideológicas e das práticas que os mobilizam para a ação coletiva. Os atores reconhecem que a realidade coletiva não está imobilizada, mas resulta de um processo de construção interativa a ser adaptado continuamente. Por isso, a confrontação e a reflexão coletiva tornam-se fontes constantes de força e de motivação para manter o investimento individual e a mobilização coletiva, necessários para as ações e as mudanças que se mostram indispensáveis. A cultura da cooperação produz um projeto educativo construído na conjugação, e não na competição, de saberes e de esforços distintos, que se complementam e se fortalecem individual e coletivamente.

Um projeto pedagógico para a Educação Integral considera as múltiplas dimensões da formação humana e os diferentes contextos em que acontece, como a família, a escola, a comunidade próxima e a cidade, buscando favorecer aprendizagens significativas relacionadas à convivência, à participação e à autonomia. As ações daí decorrentes implicam um conjunto de espaços educativos, incluindo a escola, que operam de forma integrada rompendo a histórica fragmentação de projetos políticos e pedagógicos e das lógicas que confundem a centralidade da escola nos processos educativos com a sua exclusividade na educação de crianças, adolescentes e jovens.

Nesse sentido, é preciso potencializar os diferentes espaços da comunidade e da cidade como espaços de aprendizagem, pressupondo, como afirma Guará (2006), "que qualquer espaço que se pretende educativo só ganha sentido se recheado pela relação educativa entre crianças e educadores". A partir desse pressuposto, um "mosaico de ofertas pode se constituir em uma rede de aprendizagem importante e variada" (GUARÁ, 2006, p. 23).

A mediação de educadores, da comunidade próxima – igrejas, associação de moradores, centro comunitário –, de setores governamentais e de agências formadoras e organizações da sociedade civil, associa-se à mediação dos educadores da escola, numa relação que não é de subordinação nem de justaposição e, sim, de integração e de complementaridade. Essa dinâmica, necessariamente prevista no projeto pedagógico para uma Educação Integral, valoriza a pluralidade de saberes e reconhece as distintas formas de conhecimento e suas expressões no mundo contemporâneo, contribuindo para a "construção de um projeto de sociedade democrática, isto é, uma sociedade que permite o acesso, o usofruto, a produção e a difusão de saberes, espaços, bens culturais e recursos em geral, numa interação em rede com diferentes espaços sociais da cidade".

A ação coletiva daí resultante considera que o direito de aprender está relacionado a outros domínios e não apenas aos da escola, contribuindo para superar a fragmentação das experiências educativas, a partir de uma visão de totalidade dos conhecimentos e dos saberes, que amplia o leque de possibilidades de aprendizagem e o universo de ambientes educativos.

Essa ação coletiva possibilita a construção de práticas educativas que, num continuum, constituem um conjunto articulado de oportunidades de aprendizagem oferecidas a crianças, adolescentes e jovens, superando o isolamento histórico a que são submetidas muitas das iniciativas dessa natureza, de aproximação com a escola, tanto pela falta de abertura desta, como pela concepção de autonomia defendida pelas agências envolvidas.

A partir de uma mudança significativa nas relações entre os diferentes atores e nas dinâmicas das ações individuais e coletivas, é possível superar o caráter acessório ou alternativo que quaisquer atividades educativas desenvolvidas fora do turno regular ou fora da escola têm merecido, assim como as de caráter estritamente escolar, desenvolvidas pela própria escola, no turno oposto ou no contraturno, que vêm produzindo o que se tem denominado hiperescolarização, já que se apresentam apenas como uma extensão de atividades escolares que ainda não alcançaram os objetivos previstos, no que diz respeito, principalmente, à aprendizagem nas áreas da língua materna e da matemática.

Portanto, a mudança de atitude frente a um novo paradigma de educação enquanto responsabilidade e compromisso coletivos, que envolve a concentração de esforços e a convergência de programas e políticas, tanto no âmbito macro como no micro, pode inaugurar um interessante e importante momento da construção de uma identidade coletiva, local e global, cujo eixo é a busca permanente de uma sociedade democrática e igualitária. O direito à educação de qualidade "é um elemento fundamental para a ampliação e garantia dos demais direitos sociais"