Interação e aprendizagem em
ambiente virtual: novos campos de análise relacionados à língua e às estruturas
de aprendizagem.
Autor1 : Ana Kelly Araujo dos Santos
MENEZES, Vera Lúcia (Org) Interação e aprendizagem em
ambiente virtual. 2ª ed. Belo Horizonte: Ed. UFMG. 2010. 405 p.
A questão da
diversidade da língua e os latentes desafios proporcionados por
esta
característica estão entre as máximas mais lembradas e mencionadas pelos
estudiosos da área.
Mesmo ante a evolução das ferramentas e contextos educacionais, a análise da
comunicação, através da língua e suas aplicações, ainda se mantém como forte
tópico de discussão que agora se relaciona com a interatividade, os ambientes e
comunidades virtuais. Enveredando por este novo caminho, a obra Interação e
aprendizagem em ambiente virtual, organizada por Menezes (2010), aplica e
empreende novas discussões acerca de estudos linguísticos e aprendizagem de
língua em ambientes virtuais.
O livro é
composto por uma coletânea de artigos que comungam o princípio da
análise de
interações em ambientes virtuais (leem-se formas de interação assíncrona e
síncrona). Sua organização cria uma sequência de estudos que envolve diversas
áreas como a Análise do Discurso, Sociolinguística, Análise Conversacional,
Pragmática e Aquisição de Língua Estrangeira (LE). Destarte, suas 405 páginas
estão divididas em três grandes partes intituladas da seguinte maneira:
“Interação Eletrônica”, “Aprendizagem On-Line” e “Bibliografia Comentada”.
Em Interação
Eletrônica, elencam-se sete artigos que focam nos discursos dos
participantes de
contendas, correio eletrônico e sessões de comunicação em Ambiente Virtual.
Nesta etapa, o que se destaca é a construção do sentido e aplicação da chamada
“gramática intuitiva” de maneira geral. Motes como conversação, oralidade e
escrita, língua padrão, sintaxe natural e monitorada são topicalizados e
discutidos a partir destes dados reais. Uma afirmação que sumariza os níveis de
análise e assuntos pautados nesta primeira etapa do livro será encontrada no
sexto artigo, assinado pela Profª Sônia Cecília de Oliveira Alves: Comunicar
implica falar a alguém e para alguém e implica ainda que entre os
interlocutores possa haver conflitos, negociações, relações afetivas e/ou
hierárquicas as mais diversas que se atualizam no momento da comunicação, ou
melhor, nas palavras de Koch, comunicar significa interagir socialmente por
meio da linguagem, das mais diversas formas e com os mais diversos propósitos e
resultados. (p. 147)
O segundo
segmento do livro constitui-se por mais sete artigos de autores diversos, sendo
que o enfoque é o processo de aprendizagem e a aquisição de língua estrangeira.
Aprendizagem on-line nos traz novas ideias e discussões sobre como aprendemos
em AVAs e sobre como estas novas ferramentas de ensino podem ser utilizadas
pelos professores de língua estrangeira. A motivação e reflexão do aprendiz e a
aprendizagem em comunidade (shared knowledge) estão em voga. Apresentando-se em
uma perspectiva diferente da coleta e análise de dados, vista na primeira fase
do livro, esta segunda divisão exibe relatos de experiências que deram certo e
abriram precedentes para análises, melhorias e reaplicações.
O capítulo que
conclui a obra, “Bibliografia Comentada”, nos coloca em contato
com 12 resenhas,
assinadas pela organizadora do livro, de volumes e artigos publicados nos
últimos cinco anos e que já assumiram importante papel nas áreas de educação,
língua e EaD. As publicações têm nomes como Mike Levy, Julio César Araújo e Ana
Elisa Ribeiro, o que nos leva a campos como o de Ensino de Língua, Gêneros
digitais e Práticas de Letramento, respectivamente.
A descrição que
equivale à qualidade e ao brilhantismo com que a obra é disposta e apresentada
está registrada em seu prefácio “primeiro passo para o amadurecimento de uma
área emergente na pesquisa e no ensino de línguas” (p.9). Em uma sintonia que
mescla o formal com o novo, a obra Interação e aprendizagem em ambiente virtual
consegue deixar um sentimento de fazer pesquisa, de repensar as práticas
acadêmicas em relação ao ambiente e às novas tecnologias nas quais estamos
imersos, afinal, cada acréscimo – técnica, metodológica ou ideologicamente
disposto – também abre novos horizontes a serem transpostos.
A PRODUÇÃO CIENTÍFICA EM
PEDAGOGIA DO ESPORTE:
ANÁLISE DE ALGUNS PERIÓDICOS
NACIONAIS
Luiz Gustavo
Bonatto Rufino, Universidade Estadual Paulista - UNESP, Rio Claro, São Paulo -
Brasil
Suraya Cristina
Darido, Universidade Estadual Paulista - UNESP, Rio Claro, São Paulo -
Brasil
RESUMO
Este estudo
analisou a produção científica em pedagogia do esporte em alguns periódicos
científicos nacionais, tendo como recorte a última década, através da pesquisa
na base de dados online em cada uma das revistas analisadas. Dos 2378 artigos
encontrados, apenas 52 (2,19%) vertiam sobre esta temática. Os artigos foram
classificados em algumas categorias, possibilitando averiguar o “estado da
arte” das pesquisas em pedagogia do esporte. Conclui-se que a produção
científica em pedagogia do esporte ainda é muito escassa e, portanto, mais
estudos são necessários, sobretudo nas categorias menos enfatizadas, como
esporte escolar, esportes individuais, grupos especiais e esportes de alto
rendimento.
Palavras-Chave: Pedagogia do Esporte; Ensino de esportes; Produção
acadêmica; Revistas científicas.
INTRODUÇÃO
Se outrora os
estudos sobre esporte vertiam principalmente nas áreas das ciências biológicas
como a fisiologia e a medicina esportiva, atualmente há a necessidade de se
estudar este fenômeno plural e abrangente nos mais diversos campos, inclusive,
o pedagógico. Paes cita alguma das áreas que utilizam o esporte como seu objeto
de estudo, como a pedagogia, a engenharia, a medicina, a fisiologia, a
psicologia, a tecnologia e a sociologia. Com relação ao campo pedagógico, o
autor o considera como um dos “ramos da ciência que estudam o fenômeno
esporte”. (p. 171).
Essa
transformação da concepção sobre o estudo do fenômeno esportivo possui origens
históricas bem delineadas. Bracht afirma que, até a década de 1970, havia um
predomínio das “subáreas” da medicina esportiva, da fisiologia e da
cineantropometria, ou seja, a Educação Física brasileira sofria forte
influência das ciências naturais. Porém, a partir de 1980, verificou-se um
“crescimento do número de pesquisas das áreas pedagógica e sociocultural, influenciadas
pelas ciências sociais e humanas”. (p. 112).
A pesquisa na
área da Educação Física começou a mudar a partir do final da década de 1970
devido a algumas iniciativas como: criação e implantação de cursos de
pós-graduação, incentivo à capacidade docente, financiamento e fomento de
pesquisa científica, dentre outros. Estas influências e concepções modificaram
também a relação entre os estudos sobre esporte. Com a influência das ciências
humanas, os processos educativos de ensino e aprendizagem de esporte passaram a
ser considerados, formando um fértil campo de estudos devido, em parte, à
importância crescente que o esporte passou a ter na sociedade.
Entretanto,
durante a primeira década do século XXI, o que se tem pesquisado sobre a
pedagogia do esporte? Seria hoje esta área, que se preocupa com o estudo
sistemático dos processos de ensino e aprendizagens dos esportes, objeto
decorrente de análise, estudo e publicação de trabalhos acadêmicos, ou ela
estaria em déficit se comparada com áreas que publicam grande quantidade de
estudos, como a bioquímica, fisiologia do exercício e treinamento
desportivo?
Para se
compreender estas indagações é necessário, primeiramente, analisar mais
profundamente algumas concepções da pedagogia do esporte enquanto área de
estudos das ciências do esporte.
A PEDAGOGIA DO
ESPORTE
A pedagogia do
esporte é a área que discute não só as possibilidades de como ensinar os
esportes, mas também os motivos de se ensiná-lo, nas suas diversas formas de
manifestação. Bento conceitua a pedagogia do desporto (nomenclatura utilizada
em Portugal) como sendo originária da pedagogia geral e da ciência do desporto,
apresentando tanto a função de desenvolver perspectivas pedagógicas, como de
direcionar o sentido do desporto para formação e educação do ser humano.
Reverdito,
Scaglia e Paes consideram a pedagogia do esporte como uma das disciplinas das
ciências do esporte, tendo surgido a partir do crescente interesse das
sociedades pelas práticas esportivas corporais, visando compreender o fenômeno
esportivo por meios pedagógicos e educacionais. Para Bento a pedagogia do
desporto visa “analisar, interpretar e compreender as diferentes formas de ação
lúdico-desportivas à luz de perspectivas pedagógicas” e é, por isso, uma
ciência da ação, confrontando-se com a “complexidade de questões pedagógicas
que despontam da prática.” (p.82).
Graça considera
que a pedagogia do esporte, embora seja uma área de investigação ainda jovem, é
um “edifício” muito complexo. Ela não se esgota na Educação Física, já que além
de ter como campo de estudos todas as práticas desportivo-corporais, ela também
se interessa pelo praticante dessas atividades, sendo eles de todas as idades
ou condições. Bento afirma que a forte vinculação dos esportes com a
necessidade de atingir a eficácia e os altos rendimentos esportivos fez com que
fossem focalizados os processos de treinamento e planejamento estratégico
ligado às competições, dessa forma, deixando as questões de ordem educacional
em segundo plano.
De acordo com
este autor, deve-se ampliar a função da pedagogia do esporte, ao se revalorizar
e constituir-se como teoria e metodologia normativas da formação humana.Para
ele, não é possível utilizar os mesmos procedimentos didático-pedagógicos para
o ensino dos esportes, devendo, por outro lado, recriar constantemente
diferentes maneiras de ensiná-los, diversificando as estratégias e
metodologias.
Na mesma linha
de pensamento, Paes alerta que não é possível tratar o esporte de maneira
simplista e periférica, restringindo-o à prática de “sequências pedagógicas
centradas nos gestos técnicos preocupados somente com as tarefas de
decomposição e repetição de movimentos.” (p.171). Para isso, o autor afirma que
o esporte deve sugerir uma prática pedagógica que priorize, além dos métodos,
procedimentos nos quais a preocupação central seja voltada para quem faz o
gesto, estimulando-o a identificar e resolver problemas e ainda proporcionando
a criação de novos gestos.
Ao considerar a
dimensão sociocultural que o esporte alcançou, Reverdito e Scaglia afirmam que
os significados atribuídos aos esportes advêm das diferentes sociedades que os
transformam. Os autores ainda reiteram: “o esporte não poderá deixar de ser
motivo de constante reflexão na pedagogia”. (p. 16). Já Perez, Reverdito e Scaglia
afirmam que mesmo com os avanços significativos da pedagogia do esporte,
destacando a sua contribuição irrefutável, muito ainda se faz necessário para
começar a desvendar uma pedagogia do esporte comprometida com a prática
pedagógica.
A
Educação Física no ensino médio como objeto de estudo da produção
acadêmico-científica nos periódicos nacionais
Diogo Inacio Dias; Walter Roberto Correia
Escola de Educação Física e Esporte,
Universidade de São Paulo
RESUMO
O presente trabalho teve por objetivo descrever
e caracterizar a inserção da temática Educação Física no Ensino Médio no âmbito
dos periódicos nacionais de Educação Física e Esporte (período 2005-2010).
Foram explorados 3313 artigos publicados em periódicos classificados nos
extratos A e B do sistema Qualis/CAPES. Destes, 31 artigos (1,06%) trazem a
temática da Educação Física no Ensino Médio. Baseando-se na proposição de
ANTUNES et al.14, foi possível classificar estes 31 artigos nas seis
categorias seguintes: Processo Ensino-Aprendizagem e Indefinido: oito artigos
(25,80% cada); Finalidade: sete (22,6%); Caracterização: seis (19,35%);
Epistemologia: dois (6,5%); e Formação de Professores: nenhum artigo (0%). Os
dados revelam uma restrição na produção de conhecimento no campo da Educação
Física e Educação Física no Ensino Médio, sugerindo a necessidade de
desenvolver um entrecruzamento estratégico das dimensões epistemológicas da área
com as pesquisas de caráter aplicado, perpassando pelas questões inerentes ao
processo de formação docente.
Palavras-chave: Educação
física escolar; Ensino médio; Produção acadêmica.
Introdução
Podemos dizer que a educação, num sentido mais
amplo, sempre existiu1, e que a mesma pode vir a cumprir um papel de
grande importância e protagonismo na vida do indivíduo, sobretudo no que diz
respeito aos aspectos da sociabilização.
Assumindo que ao longo da trajetória da
humanidade, houve, desde o princípio, a necessidade de se elaborarem
instrumentos (objetos), formas de linguagem, em outras palavras, meios de
sobrevivência, e que concomitantemente houve também a transmissão deste legado
às novas gerações (via mecanismos também criados por estes seres), garantindo
assim a sobrevivência da espécie (e aqui desconsideramos as adaptações impostas
pelo meio ambiente, que não se fixam biologicamente na carga genética)1,
podemos então, dizer que a EDUCAÇÃO, como nos aponta o autor, sempre existiu.
Ainda dentro deste panorama, como nos revela
PÉREZ GOMEZ2, nos grupos humanos mais reduzidos e nas sociedades
mais primitivas, o processo de aprendizagem se dava através de uma
sociabilização direta, processo este no qual a geração mais nova, através de
participação cotidiana nas atividades "adultas", aprendia o
necessário para a vida em comunidade.
Entretanto, em dado momento da trajetória da
história da humanidade, com a aceleração do desenvolvimento das comunidades
humanas, somada a um processo mais complexo de convívio, funcionamento,
atribuições e ações dentro de cada comunidade (diversificação das funções,
aumento do número de tarefas e deveres, aumento do número de indivíduos que
compõe a comunidade, etc.), surgiu a necessidade de criar mecanismos de
sociabilização mais eficazes e eficientes para suprir as demandas de grupos
sociais como a família ou os grupos de trabalho, por exemplo.
Para tanto, surgem, então, outras formas de
especialização (tutor, preceptor, academia, escola laica, escola religiosa,
etc), que além de modificar profundamente o processo de educação e de
sociabilização do indivíduo, trouxeram um ganho fundamental no que diz respeito
à constituição, nas sociedades industriais contemporâneas, da educação e do
processo de escolarização obrigatória a todas as camadas populacionais2.
Chegamos assim à função social de escola, que
enquanto agente social tem justamente o papel de ser a instituição que
desenvolve o processo de sociabilização das novas gerações, garantindo assim a
reprodução social e cultural como grande requisito necessário para que o
indivíduo consiga manter sua sobrevivência e também a sobrevivência da
sociedade em que vive2.
Do ponto de vista legal, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional - LDBEN3, nos aponta três aspectos
fundamentais que legitimam a educação escolarizada em instituição própria e que
cumpre um papel fundamental no desenvolvimento do indivíduo:
TÍTULO
I
Da Educação
Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.
§ 1º. Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática
social (p.1).
Dentro ainda do ponto de vista da legislação,
veremos que a LDBEN3, no seu Título II, nos aponta que a educação é
um dever da família e do Estado, deve ser inspirada em princípios como o da
liberdade, nos ideais da solidariedade humana, e tem como objetivo o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para exercer a cidadania e
qualificar-se para o trabalho. Ou seja, até este ponto temos provas suficientes
do valor e da necessidade da educação formal, e mais especificamente da escola
para o desenvolvimento do indivíduo.
Dentro deste processo de educação, que se dá no
ambiente escolar, encontraremos uma espinha dorsal que sustentará o processo de
aprendizagem do indivíduo na escola, o currículo. COLL4 acredita
ser o currículo um processo de elaboração e realização das intenções
educativas. E estas intenções educativas são constituídas por níveis
interligados e racionalizados de concretização do currículo, são frutos do
processo que torna o currículo concreto. Neste, são socializados e construídos
saberes socialmente relevantes, de origens conceituais, procedimentais,
atitudinais e referentes a valores. Este currículo trará uma série de conteúdos
que podem ser definidos como uma seleção de saberes culturais, conceitos,
habilidades, explicações, raciocínios, etc.5. Entretanto vale a
ressalva de LIBÂNEO6 e COLL et al.5 de que nem
todos os saberes e formas culturais presentes no universo da cultura (e da
sociedade) são necessariamente passíveis de estarem presentes no currículo
escolar como conteúdos escolares. COLL4 ainda diz que tal
processo exige um conjunto de esforços de diferentes instâncias e sujeitos, e
todos devem estar dispostos, "abraçar" a ideia de realizar uma
autêntica criação de cultura a fim de favorecer a inserção dos diferentes
grupos sociais na dinâmica social, de forma mais ampliada.
Partindo agora para outra análise que pode se
mostrar útil e relevante para a discussão em questão, e considerando este
panorama exposto acima, chegamos aos componentes curriculares que compõem a
grade curricular escolar, dentre eles a Educação Física. CORREIA7 defende
que a Educação Física é um componente curricular que tem como proposição
oferecer conhecimentos de natureza teórica e prática a partir de um conceito
mais amplo do que o autor chama "Educação Corporal", podendo assim
contribuir, de maneira significativa, para uma ampliação relativa da
democratização dos saberes e intenções educacionais/escolares. Ou seja, através
dos conhecimentos de áreas como a Pedagogia, Psicologia, Antropologia,
Sociologia, Química, Biologia, Fisiologia, Biomecânica, etc., a Educação Física
poderá tratar da educação do indivíduo por meio dos conhecimentos e saberes
relativos à Cultura Corporal de Movimento.
Considerando o ser humano como uma unidade de
corpo e mente, ser biológico e ser social, membro de uma espécie humana e ser
participante de um processo histórico8, a Educação Física é o
componente curricular que lida com as questões relativas a cultura corporal de
movimento7. O profissional de Educação Física (no caso professor de
Educação Física Escolar) tratará do ser humano nas respectivas manifestações
culturais relacionadas ao corpo e ao movimento humano, movimentos estes
historicamente definidos como jogo, esporte, dança, luta e ginástica9 e
por se tratar do ambiente escolar, terá como pano de fundo as intenções
pedagógicas da escola (ou seu Projeto Político Pedagógico).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais3 também
colocam a Educação Física como um componente curricular fundamental para a
formação do indivíduo, indicando que seus conteúdos (nas dimensões conceitual,
procedimental e atitudinal) oferecem subsídios pertinentes para a concretização
das intenções educacionais da escola.
Recorrendo outra vez à legislação, segundo a §3º
do Art. 26º do capítulo II da LDBEN3 a Educação Física
(integrada à proposta pedagógica da instituição de ensino, ajustada às demandas
e características das faixas etárias e ao contexto populacional) é componente
da educação básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio),
sendo facultativa apenas nos cursos noturnos. Ou seja, legalmente a Educação
Física tem respaldo para fazer parte da grade curricular escolar, desempenhando
papel de significativa relevância na formação do indivíduo.
Para efeito deste trabalho, consideraremos o
universo do Ensino Médio (último ciclo da escolarização básica). De acordo com
a LDBEN3, o ensino Médio tem como missão o aprofundamento de
conhecimentos, o desenvolvimento do pensamento crítico, dos fundamentos
tecnológicos, de uma atitude ética, a valorização das artes, da literatura e o
aperfeiçoamento da condição humana. Ou seja, a escola e seu papel social,
deveriam, dentro do possível, caminhar coerentemente na direção destes
indicativos legais, favorecendo assim, uma educação voltada para a cidadania,
preparação para o trabalho, oferecendo condições para que o indivíduo prossiga
seus estudos posteriormente à educação básica (na Universidade, em cursos
profissionalizantes, de maneira autodidata, etc.), proporcionando assim
formação ampla, integral e continuada deste indivíduo. Assim sendo, os
componentes curriculares assumiriam um compromisso de se mobilizarem para
atender a estas perspectivas educativas, prezando pela inclusão e a democracia,
como nos aponta CORREIA7.
Dentro desta perspectiva do Ensino Médio, o
componente curricular Educação Física, como nos mostra CORREIA10,
pode desempenhar um papel de bastante relevância social no âmbito do Ensino
Médio a partir dos conhecimentos (sistematizados e aprofundados) sobre os
aspectos relativos à cultura corporal de movimento.
Para a Proposta Curricular de Estado de São
Paulo11, a Educação Física no Ensino Médio, compreendendo um
indivíduo mergulhado em um ambiente repleto de realidades culturais diferentes,
nas quais não há a dissociação entre corpo, movimento e intencionalidade,
proporciona ao aluno não só vivenciar, experimentar, apreciar, valorizar estes
benefícios vindos da cultura relacionada ao movimento humano, mas também e,
sobretudo, perceber e compreender os sentidos e significados destas
manifestações corporais na sociedade em que vive.
DARIDO12 defende a Educação
Física no Ensino Fundamental e Médio e alinhado aos apontamentos de BETTI13acredita
que a Educação Física como integrante do currículo escolar possa desempenhar um
papel pedagógico fundamental que vai para além da dimensão prática da cultura
corporal, mas que chega até horizontes como o contexto no qual se desenvolve a
prática, às características e influências deste contexto, por exemplo. Deixaria
assim de ser a Educação Física um discurso sobre as práticas corporais e
passaria a ser uma ação pedagógica que dialoga a todo instante com a cultura
corporal13.
Uma vez determinado o papel social da educação e
da escola, e dentro desta escola o papel social da Educação Física, sobretudo
no que tange o Ensino Médio, chegamos o ponto chave e ao foco deste trabalho.
Entendo a Educação Física como uma área onde há
a presença de elementos como educação e intervenção sociocultural, e
considerando que para esta manter-se como tal é necessário que haja um
embasamento teórico acadêmico que a sustente, tomaremos como referência, para
esta análise, o trabalho de ANTUNES al.14 que nos traz dados
acerca da produção acadêmica em Educação Física escolar. No referido estudo os
autores buscavam apresentar um quadro dos artigos publicados em periódicos
nacionais e internacionais (no período 1999-2003) e que se referissem à
Educação Física, mais especificamente à Educação Física escolar. E baseado
nisto, os autores objetivavam elaborar um conjunto de critérios que permitissem
uma classificação do tipo de pesquisas relativas ao contexto escolar que eram
produzidas neste período temporal, além de explicitar uma proposta acerca da
natureza do conhecimento da Pedagogia da Educação Física escolar (PEFE) -
assumindo aqui a PEFE como subárea de pesquisa da Educação Física, que procura
investigar os aspectos relacionados ao ensino da Educação Física como
disciplina curricular, abordando aspectos teóricos (epistemologia e finalidade)
e também os aspectos da aplicação (processo Ensino-Aprendizagem, caracterização
do ambiente/contexto escolar, formação de professores).
Como resultado, os autores apontam que o
contexto escolar é um objeto de estudo não privilegiado no que diz respeito ao
universo da Educação Física. Também ressaltam que quando a Educação Física
escolar é abordada, o tema Processo de Ensino-Aprendizagem (que deveria ser
alvo das investigações na visão dos autores em questão) não é tema prioritário
das investigações. Os autores ainda apontam que este quadro encontrado é
preocupante, pois há um nítido déficit de conhecimentos academicamente
elaborados acerca da prática pedagógica escolar.
Pensado agora na ótica da prática docente, mais
especificamente do docente da Educação Básica, e considerando a avaliação que
ANTUNES al.14 fazem acerca da produção acadêmica em Educação
Física escolar (no período 1999-2003), um mapeamento desta produção (mesmo que
em uma quantidade relativamente restrita, como nos aponta o estudo em questão),
pode vir a servir como ferramenta para este docente buscar referencial teórico
para pautar, refletir, avaliar, planejar, replanejar sua prática, por exemplo.
Dando continuidade, observamos que do ponto de
vista da formação de professores um fator relevante no processo é justamente
trazer e ter referencial teórico vasto, diversificado e significativo que pode
inclusive auxiliar o próprio processo. Tais benefícios poderiam estar
relacionados à informações acerca de bibliografia para esclarecer dúvidas (não
só conceituais, mas também procedimentais, e outras naturezas) dos alunos de
cursos de formação de professores, ou então apresentarem-se como uma forma de
complemento da formação curricular básica, ou ainda figurarem como ferramenta
integrante de um processo de formação continuada de maneira mais ampla (como
apresenta e discute NÓVOA15).
Ainda em outra análise, e em concordância com o
apontamento de BRACHT16 e LOVISOLO17 de que a
Educação Física no campo acadêmico tem uma especificidade que a caracteriza
como uma prática pedagógica, é possível de se dizer que a Educação Física
assume um papel pedagógico particular, sobretudo no que diz respeito ao currículo
escolar, e às práticas pedagógicas da e na escola.
Considerando então que a escola cumpre um papel
fundamental e insubstituível no processo de formação do indivíduo1-2,
e que justamente pelo fato de a Educação Física se apresentar como componente
do currículo escolar, esta (tal qual os outros componentes curriculares),
mereceria, no nosso modo de ver, uma posição de maior destaque nas
investigações e produções de cunho acadêmico-científico. Sendo assim, pode
tornar-se pertinente não só elucidar quantitativamente a produção acadêmica
nacional em Educação Física Escolar, mais especificamente no Ensino Médio, mas
também caracterizá-la quanto a sua temática.
Poderíamos então, desta forma, gerar um fator
auxiliador que transitasse por campos como a formação de professores,
perpassando pela prática docente, até a produção de conhecimento via pesquisa
científica, podendo inclusive lançar hipóteses para explicar possíveis
restrições ou limitações na produção de conhecimento na referida área de
conhecimento em detrimento de outras.
Isto posto, faz-se necessário um último
esclarecimento. Optou-se pela escolha do período temporal 2005-2010 pelo fato
de este ter sido marcado por acontecimentos significativos no âmbito da
Educação brasileira (em campos como políticas públicas, financiamento,
planejamento, etc.). Entre alguns destes acontecimentos podemos destacar, por
exemplo, a revisão do Plano Nacional de Educação, a implantação de propostas
pedagógicas em diferentes Estados e municípios (concepção e implantação), a criação
de instrumentos de avaliação em diferentes níveis da educação básica (como o
SARESP, ENEM, ENADE, etc), e a expansão da Pós-Graduação brasileira com um
impactante crescimento da produção de conhecimento científico, assim como
investimentos no que diz respeito a formação superior com programas de
financiamento estudantil como o ProUni.
No que diz respeito aos periódicos elencados,
fizemos a opção por periódicos nacionais pelo fato de que, notoriamente, estes,
ao longo da década passada, passaram a receber cada vez mais enfoque e atenção
por parte de autores e produtores de conhecimento academicamente orientado
(artigos, dissertações, teses, projetos de pesquisas, relatos). Isso pode ser
percebido analisando-se o montante de artigos produzidos e submetidos à
periódicos nacionais na década de 90 e comparando com os números a partir do
ano 2000. Não só o montante de submissões sofreu alterações, mas também é
possível observar algo semelhante no número de periódicos relacionados à área
21 no Qualis CAPES, por exemplo.
Método
Para efeito deste trabalho, cujo foco de análise
foi a produção de conhecimento nos periódicos nacionais (entre os anos de 2005
a 2010) no âmbito da Educação Física escolar no Ensino Médio em periódicos que
se remetam à temática da Educação Física, a seleção dos mesmos, dos quais se
extraíram os dados para a realização deste estudo foi elaborada a partir dos
seguintes critérios:
1) Todos os periódicos de onde se obtiveram os
artigos para efeito de análise estão circunscritos ao âmbito nacional,
presentes na Área 21 do Qualis CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior) - ano 2007-2009, além de qualificados nos extratos A e B
deste mesmo sistema;
2) Os periódicos utilizados para a coleta dos
dados deveriam ser veículos de publicação de trabalhos, e não divulgação.
Configurando-se assim um processo de produção de conhecimento, uma vez que são
consideradas apenas as publicações inéditas;
3) Considerou-se a presença dos termos Educação
Física, Educação Física escolar, Esporte, Corpo, Movimento, Motricidade (e
outros derivados do termo) e Atividade Física no título do periódico.
Entendendo que os mesmos perpassam pela especificidade da área em questão;
4) Também foi considerada para a referida
seleção a disponibilidade do sumário e resumos dos artigos dos periódicos em
mídia eletrônica para consulta, visando uma posterior identificação e análise
de estudos relacionados especificamente ao cerne deste trabalho.
Uma vez observados os critérios elencados acima,
chegou-se ao universo destes 16 periódicos (todos ranqueados nos extratos B1 a
B5 - não há periódicos A1 e A2 segundo o Qualis/CAPES 2007-2009): Revista Ação
e Movimento, Arquivos em Movimento, Coleção Pesquisa em Educação Física,
Caderno de Educação Física, Revista Corpoconsciência, Revista Esporte e
Sociedade, Revista Motriz, Revista Movimento, Revista Brasileira de Atividade
Física e Saúde, Revista Brasileira de Ciência e Movimento, Revista Brasileira
de Ciências do Esporte, Revista Brasileira de Educação Física e Esporte,
Revista da Educação Física, Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte,
Revista Mineira de Educação Física, Revista Motricidade.
Para a seleção dos artigos a serem analisados,
dentro do universo destes 16 periódicos, foram adotados os seguintes critérios:
1) Os artigos selecionados deveriam ter sido
publicados entre os anos de 2005 a 2010;
2) Para serem considerados artigos válidos para
o desenvolvimento deste trabalho foi considerada a presença dos termos Educação
Física, Educação Física escolar, Ensino Básico, Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio no título ou no resumo do artigo. Uma vez que o foco
deste estudo é verificar a temática da Educação Física escolar, mais
estritamente no universo do Ensino Médio, entendemos que estes termos possam
vir a ter relações com o tema em estudo, auxiliando, desta maneira uma
delimitação apropriada.
Para a classificação dos artigos quanto à sua
temática, optou-se por adotar a proposição de ANTUNES et al.14, para
classificação de acordo com o tema em estudo, sendo que as categorias estão
relacionadas às áreas temáticas de estudo da Pedagogia da Educação Física
escolar (PEFE). Porém, mostrou-se necessário e pertinente fazerem-se duas
adaptações em relação ao exposto por ANTUNES et al.14. Na proposição
original há um total de sete categorias para a realização da classificação, e a
sétima categoria nomeada "Não-Escolar" - categoria que abarca
trabalhos que não abordam a temática da Educação Física escolar - foi
desconsiderada. Isso por que todos os artigos a serem categorizados trazem a
temática da Educação Física no Ensino Médio, e consequentemente, tratam da
Educação Física escolar. A outra adaptação que se realizou em relação ao estudo
de ANTUNES et al.14, foi justamente adequar as categorias de classificação
que o autor propõe para que estas dialoguem com a temática da Educação Física
escolar no contexto do Ensino Médio. Uma vez concluídas as adaptações
metodológicas já descritas, chegou-se às seguintes categorias de classificação
para produção acadêmica em Educação Física escolar no Ensino Médio: 1)
Finalidade: investigação sobre fins ou objetivos finais da Educação Física
escolar no Ensino Médio (proposição, compilação ou análise das suas finalidades
e implicações); 2) Caracterização: descrição das aulas de Educação Física
escolar no Ensino Médio, em suas dimensões psicológica, comportamental,
histórica e social, assim como suas inter-relações com contextos sociais mais
amplos. Representam esta categoria trabalhos de cunho descritivo, do tipo
levantamento e observacional; 3) Processo Ensino-Aprendizagem: estudo dos
componentes envolvidos na otimização da aprendizagem no contexto da Educação
Física escolar no Ensino Médio; 4) Formação de professores: trabalhos com a
temática voltada para o processo de formação de professores para o contexto da
Educação Física escolar no Ensino Médio; 5) Epistemologia: estudos nos quais se
observam investigações sobre a natureza do conhecimento da PEFE. Ou seja,
estudo dos postulados, conclusões, métodos das diferentes subáreas da PEFE
tendo como cenário a Educação Física escolar no Ensino Médio; 6) Indefinido:
trabalhos nos quais não é possível identificar uma temática central, ou quando
aparecem mais de um dos temas citados acima, sem que haja uma predominância
passível de identificação.
Resultados
Analisando os 16 periódicos selecionados foi
possível encontrar um total de 3313 artigos publicados entre os anos de
2005-2010, dos quais 287 (8,66%) remetem-se à temática da Educação Física
escolar (neste grupo encontram-se artigos referentes à Educação Física escolar
na Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e com outras temáticas
diversas que se remetem ao âmbito da Educação Física escolar). Os outros 3026
(91,34%) artigos observados tratam de outras temáticas que não apresentam como
foco principal, ou mesmo temáticas relacionadas à Educação Física escolar
(neste grupo enquadram-se temas de áreas como: Biodinâmica - Biomecânica,
Bioquímica, Anatomia, Cinesiologia, Aprendizagem Motora, Controle Motor,
Crescimento e Desenvolvimento Humano, etc. - Sociologia, Psicologia,
Antropologia, Filosofia, Estudos de aspectos do Comportamento Humano, dentre
outros).
No que diz respeito à produção de conhecimento
no campo da Educação Física escolar, vemos que dos 287 artigos produzidos, 31
(10,80%) remetem-se ao universo da Educação Física no Ensino Médio.
Pensando no valor total de publicações no
período temporal em questão (3313 artigos entre os anos de 2005-2010) vemos que
os 31 artigos referentes à temática da EF no EM representam 1,06% desta
produção de conhecimento.
Discussão
Tendo em mente o objetivo de descrever e
caracterizar a inserção da temática Educação Física escolar no Ensino Médio
como objeto de estudo da produção de conhecimento acadêmico-científico no
âmbito dos periódicos nacionais de Educação Física e Esporte no período
2005-2010, foi possível observar que os resultados apontam uma relativa
restrição no número de publicações com a temática da Educação Física escolar no
Ensino Médio, se comparada isoladamente dentro do total dos 3313 artigos
analisados (31 artigos entre 3313). Isto nos revela que, aparentemente, a área
em questão recebe uma atenção de certa forma diminuta, no que diz respeito a
pesquisas, trabalhos, publicações, e consequentemente dos respectivos
pesquisadores e estudiosos, considerando os limites e delimitações apresentados
neste empreendimento acadêmico aqui apresentado. Entretanto, quando observamos
a produção de conhecimento em Educação Física no Ensino Médio, dentro do
universo da Educação Física escolar, encontramos um panorama um tanto quanto
diferente do exposto acima. Dos 287 artigos que expressam a produção de
conhecimento na área em questão, 31 (10,8%) remetem-se à Educação Física
escolar no Ensino Médio. Este índice de 10,8% encontrado poderia ser de certa
maneira, e guardadas as devidas proporções, refletir uma questão temporal da
divisão dos ciclos da Educação Básica: o Ensino Médio tem uma duração de três
anos (do 1º ano ao 3º ano). A Educação Infantil geralmente é oferecida no
mercado a partir dos três anos de idade e também é composta por três anos de
duração. Já o Ensino Fundamental é composto por nove anos (do 1º ao 9º ano), ou
seja, condensa um período temporal maior. E dentro deste panorama poderíamos
esperar que talvez exista um fator que possa vir a influenciar a produção dos
estudos da área, e que estes acabem por se debruçar sobre o Ensino Fundamental
em detrimento da Educação Infantil e do Ensino Médio. Ou seja, acreditamos
existir uma questão temporal que possa influenciar este quadro observado. Mas,
para além disto, e corroborando com outros autores da área, concordamos que há
uma aparente falta de investimentos sobre a produção de conhecimento acadêmico-científico
com a Temática do Ensino Médio, sobretudo no que diz respeito aos aspectos
qualitativos e quantitativos, como os próprios dados deste trabalho demonstram.
Ou seja, aparentemente, há um investimento
restrito para o desenvolvimento da produção de conhecimento
acadêmico-científico no campo da Educação Física no Ensino Médio. E
considerando o fato de o Ensino Médio ser o ciclo de encerramento da Educação
Básica, que compreende a educação de adolescentes que em breve iniciarão a vida
adulta, acreditamos que o Ensino Médio mereceria uma investigação mais ampla,
quantitativa e qualitativamente falando. Também acreditamos que um estudo mais
aprofundado que averiguasse e fizesse a distinção da produção de conhecimento
no Campo da Educação Física escolar como um todo (considerando todas as suas
vertentes, não só a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio) pudesse vir
a contribuir para esta discussão.
No que diz respeito à produção acadêmica
referente à Educação Física escolar no Ensino Médio, podemos vislumbrar alguns
fatos relevantes e que fomentam uma discussão um tanto quanto interessante,
sobretudo no campo da Epistemologia e da Formação de Professores.
Primeiramente, podemos observar, a partir da análise dos resultados, que
aparentemente e de maneira geral, o processo de Ensino-Aprendizagem juntamente
com as temáticas Finalidade e Caracterização são temáticas que têm recebido
certa atenção e se apresentam, relativamente, bastante exploradas, revelando
assim, que possivelmente, os autores que se desdobram sobre as questões
inerentes às temáticas em questão, reconhecem existir legitimidade e
pertinência nestes temas. Os dados encontrados nos levam a pensar que,
aparentemente, a produção de conhecimento com essas temáticas podem refletir,
até de maneira singular, uma preocupação não raramente observada ao longo de
toda a escolarização, mas, sobretudo no Ensino Médio. A adolescência é uma fase
de transição na vida do indivíduo, uma fase repleta de mudanças físicas,
orgânicas, cognitivas e emocionais, uma fase repleta de conflitos, uma busca
por identidade, por se reconhecer, por pertencer a um grupo social, a uma
comunidade18-20. Podemos, inclusive, nos arriscar em dizer que é uma
das fases mais complexas do desenvolvimento humano. E dentro desta linha de raciocínio,
a Educação Física, componente curricular que ira lidar com os aspectos
relativos ao movimento humano, à cultural corporal de movimento, ao
movimentar-se humano, precisará lançar mão de diversos recursos para garantir
que suas intenções educativas, objetivos sejam alcançados. E somado a isso
ainda há o fator de Ensino Médio ser um ciclo educacional de aparente
complexidade10. Isto posto, de que maneira então veríamos a Educação
Física no Ensino Médio, como a trataríamos?
Ainda dentro deste panorama, e analisando os
dados obtidos para a categoria Ensino-aprendizagem, que se destaca, surge a
seguinte questão: Como este destaque poderia favorecer o aperfeiçoamento de
programas curriculares, sobretudo no que diz respeito ao apoio ao docente?
Pensando então no Ensino Médio como um ciclo de
escolarização complexo e com singularidades, é possível perspectivar que, por
exemplo, profissionais da área da Educação Física, caso se faça necessário
podem recorrer a este referencial teórico para pensar, repensar, refletir,
discutir, problematizar, avaliar ou mesmo modificar sua prática diária em sala
de aula, sobretudo no que tangem as questões do processo de
Ensino-Aprendizagem, Finalidade e Caracterização, a fim de, em meio a esse ambiente
em profunda e constante transformação, corroborar para que o papel social da
Educação Física no Ensino Médio se cumpra, e seja significativo na formação dos
alunos. Ou seja, o professor, a grande figura responsável por mediar este
processo educacional, poderá, por exemplo, recorrer a uma base teórica para
amparar sua prática diária, para tentar encontrar soluções para possíveis
dilemas, ou mesmo para se atualizar. E no que diz respeito às três temáticas em
questão, muito possivelmente irá encontrar o que procura. Este professor
conseguiria, na nossa opinião, encontrar amparo teórico que o ajudasse a pensar
a Educação Física no Ensino Médio sobre a perspectiva do processo de
Ensino-Aprendizagem, Finalidade e Caracterização. Vemos então que, segundo os dados
obtidos, a grande parcela dos trabalhos produzidos está focada nas três
temáticas acima expostas, revelando que, talvez, as características singulares
do Ensino Médio (no que diz respeito aos alunos e aos objetivos educacionais)
possam trazer implicações muito particulares sobre o desenvolvimento da
Educação Física, gerando, desta forma, uma demanda em se pensar de maneira mais
cuidadosa o ensino e a aprendizagem, a finalidade e as características do
componente curricular. Já no que diz respeito ao campo das pesquisas de cunho
Epistemológico, uma possível e aceitável explicação para os dados encontrados,
em comparação, por exemplo, aos achados de ANTUNES et al.14 seja
uma aparente mudança de paradigma. O estudo de Antunes et al.14 revelou
uma intensa produção de conhecimento no campo da Epistemologia, revelando que
no período temporal estudado (1999-2003) as questões do objeto de estudo da
Educação Física, assim como a natureza do conhecimento do campo da Educação
Física, estavam em evidência.
Neste estudo, que considerou o período temporal
2005-2010, vemos que os dados revelam uma maior concentração de estudos no
campo do Ensino-Aprendizagem e da Finalidade. Revelando que no houve uma
aparente mudança de foco nos estudos de 1999-2003 para 2005-2010.
Entendendo a Educação Física como uma disciplina
escolar, que pode caracterizar-se como uma prática social e de intervenção, e
que traz consigo aspectos muito particulares relacionados à intervenção,
qualificada a partir de conhecimentos academicamente orientados, e dentro deste
panorama, considerando que a Educação Física escolar, legitimada pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional3, no art. 26º § 3º,
entendemos que numa perspectiva de intervenção, uma relação precária do ponto
de vista da concepção epistemológica com a formação de professores
(Epistemologia com 6,5% e Formação de Professores com 0,0% foram as duas
temáticas menos exploradas no âmbito da produção de conhecimento), pode
resultar em limitações na prática profissional do professor na sala de aula, e
consequentemente no processo de ensino-aprendizagem. CAPARRÓS e BRACHT20 questionam
justamente qual seria o espaço e o lugar de uma didática da Educação Física,
discutindo os papéis da didática e da teorização pedagógica na sua possível
orientação da prática docente, e também, qual seria o papel de uma didática
repensada (não vista como um mero instrumento técnico e, sim, na perspectiva do
professor de educação física como pesquisador de sua própria prática). Para os
autores a discussão destas questões da didática ("por que ensinar",
"o que ensinar", "como ensinar", "quando ensinar"
e o "como avaliar") deveria estar mais fortemente presente no
processo de formação de professores, na produção de conhecimento academicamente
estruturado - com a devida rigorosidade epistemológica - assim como numa
atitude de autoria e autonomia por parte dos professores no sentido de uma
apropriação e (re)construção dos conhecimentos necessários para desenvolver a
prática pedagógica. Acreditamos que um auxiliador para tal conjectura seja
justamente se ter um referencial teórico pautado em questões como o processo de
Ensino-Aprendizagem e Epistemologia, que considerassem a Educação Física como
área de Intervenção (e não como uma Ciência, por exemplo), e que culminasse nas
questões da prática docente - em outras palavras, no dia-dia do professor em
sala de aula - aliadas às investigações no campo da Formação de Professores.
Ainda dentro da discussão das questões
epistemológicas da Educação Física escolar no Ensino Médio, trazemos à luz
desta discussão a questão da Identidade Epistemológica. Pensemos nas possíveis
consequências favoráveis de uma análise da identidade epistemológica da área e
seus efeitos sobre as configurações curriculares dos programas de Educação
Física no Ensino Médio, trazendo, desta forma, impactos expressivos sobre a
caracterização da área, o que por sua vez, favoreceria uma melhor consistência
no processo de sistematização das intenções educativas. Assim sendo, poder-se-á
estabelecer uma clarificação dos propósitos de componente curricular, e,
portanto, produzir efeitos mais pertinentes junto ao processo de formação
inicial e permanente dos educadores e educadoras nos cursos universitários de
formação de professores.
Um apontamento pertinente que nos vem à mente
neste momento e que se torna relevante para a discussão dos dados em questão
vem de DARIDO2 et al. 3. A autora afirma que em
pesquisa realizada por ela, ficou evidente que há uma falta de tradição da área
(da Educação Física) no encaminhamento dos conteúdos em uma dimensão
conceitual. Observa-se muito o trabalho da dimensão procedimental dos
conteúdos. No estudo em questão foram observados sete professores de Educação
Física do Ensino Fundamental e Médio, e foi possível verificar que os professores
não trabalham com conhecimentos acadêmicos em suas aulas. E ainda vislumbrando
os apontamentos de CAPARRÓS e BRACHT21 e DARIDO et al.22,
acima citados, nos chama a atenção o fato de que no levantamento de dados
realizados neste trabalho, não haverem artigos publicados que abordem a
temática da formação de professores. NÓVOA15 em seu texto
"Os Professores na Virada do Milênio: do excesso dos discursos à pobreza
das práticas" analisa o que ele chama realidade discursiva que marca
grande parte dos textos sobre educação no fim do século XX, sobretudo no que
diz respeito à retórica dos referidos textos acerca do papel fundamental a ser
desempenhado pelos professores na construção da "sociedade do
futuro". Um dos pontos a que o autor se refere como sendo de extrema
importância é justamente a Formação de Professores. Segundo o autor, não há
como pensar em nenhum tipo de mudança na Educação (para a melhor) que não passe
pela Formação de Professores.
Acreditamos ainda que há uma fronteira muito
tênue entre a Formação de Professores e o campo da Epistemologia. E ao
observarmos a escassez na produção de conhecimento, sobretudo no campo da
Formação de Professores, é possível questionar que o fato de não se estudar o
próprio processo, pode significar em possíveis limitações ou até mesmo
precariedades no próprio processo formativo, e posteriormente no desempenho da
profissão. Pensando no campo da Epistemologia é possível a seguinte
problematização: o fato de não haver número relevante de investigações e
publicações acerca das origens deste conhecimento da PEFE, assim como do objeto
de estudo da mesma, é possível perspectivar a geração de reflexos latentes nos
princípios da didática, principalmente nos que dizem respeito à construção do
currículo da Educação Física escolar e nos princípios didáticos dos
conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais do processo educativo.
Outro aspecto relevante é justamente a questão de que não havendo uma produção
de conhecimento academicamente consistente (que leve em consideração os padrões
e princípios éticos, metodológicos e da pertinência do tema e das finalidades
deste referencial teórico, tal qual ECO23 e SEVERINO24 nos
revelam como sendo pontos fundamentais), com a devida rigorosidade
epistemológica (que é um elemento importante para contribuir numa dimensão da
profissionalidade docente, que transcende prescrições de natureza técnica,
instrumentais e pragmáticas), é possível de se esperar reflexos no que é
chamado processo de formação continuada (tal qual na concepção de NÓVOA15).
Formação esta que vai para além da graduação em ensino superior e que passa a
se configurar como um processo cíclico e sem um fim determinado. E nesta
perspectiva temos dúvidas quanto às alegações de domínio exclusivo dos
profissionais da Educação Física sobre a educação Corporal e de Movimento, uma
vez que entendemos que há uma precariedade na produção de conhecimento que
sustentaria essa posição de cunho corporativista. Buscando dados na literatura
que possam auxiliar numa análise de hipóteses para a baixa produção acadêmica
em Educação Física, mais especificamente no Ensino Médio, os apontamentos de
ANTUNES et al.14 podem mostrar-se muito pertinentes para
entendermos possíveis causas desta baixa produção de conhecimento no campo da
Educação Física escolar. Para os autores, há um distanciamento das instituições
de ensino superior em relação ao sistema básico de ensino. Ou seja, quem está
no dia-dia do cotidiano escolar não está a par do que os pesquisadores estão a
produzir, e os pesquisadores, por sua vez, não possuem dados suficientes que
apontem no sentido de como os professores atuam, (de sua prática docente, em
sala de aula). Quando há estudos de natureza da caracterização (que poderiam,
por exemplo, descreverem, elucidarem, investigarem questões do ambiente
escolar, seus sujeitos, espaços, as aulas), é possível que o delineamento do
estudo esteja voltado às questões específicas de interesse do pesquisador14.
Ou seja, há a utilização do espaço escolar para a realização da pesquisa, porém
não há uma aproximação entre pesquisador e professor. Outro fator que pode
revelar-se como uma possível causa para este quadro apresentado, nos é
oferecido por um panorama histórico da Educação Física nacional, e está
atrelado ao efeito chamado de "movimento disciplinar" da Educação
Física25-26, que originalmente foi desencadeado nos Estados Unidos
da América (mais detalhes em HENRY27-28). Este movimento buscava
elevar o "status" acadêmico da área para justificar a sua presença no
contexto universitário (da universidade). No Brasil, em consequência a este
movimento, surgiu a consideração de que as pesquisas com as temáticas da
epistemologia e metodologia das ciências naturais e exatas seriam os melhores
caminhos para que esta elevação de "status" acadêmico da Educação
Física. Em contrapartida, as pesquisas referentes à epistemologia e metodologia
das ciências humanas (e aqui se enquadram pesquisas de cunho pedagógico),
passaram a ser desestimuladas. Tendo em mente os dados obtidos com este
trabalho, e assumindo a Educação Física como área de intervenção, legitimada
por conhecimentos academicamente orientados, nos chama a atenção constatar que,
em volume de publicações, esta produção de conhecimento encontrada, é de certa
maneira restrita. E, a partir disto, podemos sinalizar possíveis limitações e
precariedades que podem ir para além das questões de legitimação da área.
Reconhecendo o valor e legitimidade da Educação Física no Ensino Médio, e
acreditando que há uma tênue fronteira entre ambos os campos (Epistemologia e Formação
de Professores), podemos perspectivar efeitos não muito favoráveis sobre a
prática docente, sobretudo no que tange as questões didáticas do "por que
ensinar", "o que ensinar", "como ensinar",
"quando ensinar" e o "como avaliar". Também sinalizamos
para as possíveis consequências desta restrita produção de conhecimento com a
temática em questão sobre as questões de legitimação da área, da didática
diária do professor em sala de aula, e sobre o processo de formação de
professores. Ainda ressaltamos ser fundamental um investimento em produção de
conhecimento com a temática da Educação Física escolar no Ensino Médio. Também
destacamos a necessidade de esenvolvimento de um entrecruzamento estratégico
das dimensões epistemológicas da área com as pesquisas de caráter aplicado,
perpassando pelas questões inerentes ao processo de formação docente (inicial e
ermanente).
A Educação Física no ensino médio
como objeto de estudo da produção acadêmico-científica nos periódicos nacionais
Podemos dizer
que a educação, num sentido mais amplo, sempre existiu1, e que a mesma pode vir
a cumprir um papel de grande importância e protagonismo na vida do indivíduo,
sobretudo no que diz respeito aos aspectos da sociabilização. Assumindo que ao
longo da trajetória da humanidade, houve, desde o princípio, a necessidade de
se elaborarem instrumentos (objetos), formas de linguagem, em outras palavras,
meios de sobrevivência, e que concomitantemente houve também a transmissão
deste legado às novas gerações (via mecanismos também criados por estes seres),
garantindo assim a sobrevivência da espécie (e aqui desconsideramos as
adaptações impostas pelo meio ambiente, que não se fixam biologicamente na
carga genética)1, podemos então, dizer que a EDUCAÇÃO,
como nos
aponta o autor, sempre existiu. Ainda dentro deste panorama, como nos revela
PÉREZ GOMEZ2, nos grupos humanos mais reduzidos e nas sociedades mais
primitivas, o processo de aprendizagem se dava através de uma sociabilização
direta, processo este no qual a geração mais nova, através de participação
cotidiana nas atividades “adultas”, aprendia o necessário para a vida em
comunidade. Entretanto, em dado momento da trajetória da história da
humanidade, com a aceleração do desenvolvimento das comunidades humanas, somada
a um processo mais complexo de convívio, funcionamento, atribuições e ações
dentro de cada comunidade (diversificação das funções, aumento do número de tarefas
e deveres, aumento do número de indivíduos que compõe a comunidade, etc.),
surgiu a necessidade de criar mecanismos de sociabilização mais eficazes e
eficientes para suprir as demandas de grupos sociais como a família ou os
grupos de trabalho, por exemplo.
Para tanto,
surgem, então, outras formas de especialização (tutor, preceptor, academia,
escola laica, escola religiosa, etc), que além de modificar profundamente o
processo de educação e de sociabilização do indivíduo, trouxeram um ganho
fundamental no que diz respeito à constituição, nas sociedades industriais
contemporâneas, da educação e do processo de escolarização obrigatória a todas
as camadas populacionais2.
Chegamos assim
à função social de escola, que enquanto agente social tem justamente o papel de
ser a instituição que desenvolve o processo de sociabilização das novas
gerações, garantindo assim a reprodução social e cultural como grande requisito
necessário para que o indivíduo consiga manter sua sobrevivência e também a
sobrevivência da sociedade em que vive2.
Do ponto de
vista legal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN3, nos
aponta três aspectos fundamentais que legitimam a educação escolarizada em
instituição própria e que cumpre um papel fundamental no desenvolvimento do
indivíduo: Dentro ainda do ponto de vista da legislação, veremos que a LDBEN3,
no seu Título II, nos aponta que a educação é um dever da família e do Estado,
deve ser inspirada em princípios como o da liberdade, nos ideais da
solidariedade humana, e tem como objetivo o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para exercer a cidadania e qualificar-se para o trabalho. Ou seja,
até este ponto temos provas suficientes do valor e da necessidade da educação
formal, e mais especificamente da escola para o desenvolvimento do indivíduo.
Dentro deste processo de educação, que se dá no ambiente escolar, encontraremos
uma espinha dorsal que sustentará o processo de aprendizagem do indivíduo na
escola, o currículo. COLL4 acredita ser o currículo um processo de elaboração e
realização das intenções educativas. E estas intenções educativas são
constituídas por níveis interligados e racionalizados de concretização do
currículo, são frutos do processo que torna o currículo concreto. Neste, são
socializados e construídos saberes socialmente relevantes, de origens
conceituais, procedimentais, atitudinais e referentes a valores. Este currículo
trará uma série de conteúdos que podem ser definidos como uma seleção de
saberes culturais, conceitos, habilidades, explicações, raciocínios, etc.5.
Entretanto vale a ressalva de LIBÂNEO6 e COLL et al.5 de que nem todos os
TÍTULO I Da Educação
Art. 1º. A
educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais.
§ 1º. Esta Lei
disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio
do ensino, em instituições próprias.
§ 2º. A educação
escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social (p.1).
Saberes e
formas culturais presentes no universo da cultura (e da sociedade) são
necessariamente passíveis de estarem presentes no currículo escolar como
conteúdos escolares. COLL4 ainda diz que tal processo exige um conjunto de
esforços de diferentes instâncias e sujeitos, e todos devem estar dispostos,
“abraçar” a ideia de realizar uma autêntica criação de cultura a fim de
favorecer a inserção dos diferentes grupos sociais na dinâmica social, de forma
mais ampliada. Partindo agora para outra análise que pode se mostrar útil e
relevante para a discussão em questão, e considerando este panorama exposto
acima, chegamos /s componentes curriculares que compõem a grade curricular escolar,
dentre eles a Educação Física. CORREIA7 defende que a Educação Física é um
componente curricular que tem como proposição oferecer conhecimentos de
natureza teórica e prática a partir de um conceito mais amplo do que o autor
chama “Educação Corporal”, podendo assim contribuir, de maneira significativa,
para uma ampliação relativa da democratização dos saberes e intenções
educacionais/ escolares. Ou seja, através dos conhecimentos de áreas como a
Pedagogia, Psicologia, Antropologia, Sociologia, Química, Biologia, Fisiologia,
Biomecânica, etc., a Educação Física poderá tratar da educação do indivíduo por
meio dos conhecimentos e saberes relativos à Cultura Corporal de Movimento.
Considerando o ser humano como uma unidade de corpo e mente, ser biológico e
ser social, membro de uma espécie humana e ser participante de um processo
histórico8, a Educação Física é o componente curricular que lida com as
questões relativas a cultura corporal de movimento7. O profissional de Educação
Física (no caso professor de Educação Física Escolar) tratará do ser humano nas
respectivas manifestações culturais relacionadas ao corpo e ao movimento
humano, movimentos estes historicamente definidos como jogo, esporte, dança,
luta e ginástica9 e por se tratar do ambiente escolar, terá como pano de fundo
as intenções pedagógicas da escola (ou seu Projeto Político Pedagógico).
Os Parâmetros
Curriculares Nacionais3 também colocam a Educação Física como um componente
curricular fundamental para a formação do indivíduo, indicando que seus
conteúdos (nas dimensões conceitual, procedimental e atitudinal) oferecem
subsídios pertinentes para a concretização das intenções educacionais da
escola. Recorrendo outra vez à legislação, segundo a §3º do Art. 26º do
capítulo II da LDBEN3 a Educação Física (integrada à proposta pedagógica da
instituição de ensino, ajustada às demandas e características dasfaixas etárias
e ao contexto populacional) é componente da educação básica (Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio), sendo facultativa apenas nos cursos
noturnos. Ou seja, legalmente a Educação Física tem respaldo para fazer parte
da grade curricular escolar, desempenhando papel de significativa relevância na
formação do indivíduo.
Considerações
sobre a presença do esporte na educação física infantil:
reflexões e
experiências
Ana Cristina
Richter
Michelle
Carreirão Gonçalves
Alexandre
Fernandez Vaz
Por outro lado,
o tema do esporte não deixa de ser revisitado e retomado como conteúdo da
Educação Física escolar nos últimos anos sob diferentes
perspectivas,
favorecendo novas formas de pensá-lo e de experienciá-lo. Entre
essas
possibilidades, que não eximem a renovação de tensões na Educação
Física, ganha
relevo a perspectiva de ampliação do trato pedagógico com esse
conteúdo, quando
procurar-se-ia não apenas aperfeiçoar gestos técnicos ou
reproduzir
regras, mas, a problematização e a transformação desse conteúdo
(KUNZ, 2009;
ASSIS DE OLIVEIRA, 2005, entre outros). Para além da transmissão, trata-se
também de privilegiar aspectos da produção, da transformação e da
ressignificação das práticas esportivas, considerando o contexto em que elas se
realizam, o que inclui uma ampla consideração da cultura como campo de
possibilidades (TABORDA DE OLIVEIRA; OLIVEIRA; VAZ, 2008).
No tocante à
Educação Infantil, o esporte geralmente não encontra lugar,
já que, quando
presente nos currículos das instituições, a Educação Física tem
se legitimado
principalmente pela via das práticas psicomotoras, pelo desenvolvimento de
habilidades preparatórias para a alfabetização e pela recreação, como nos
lembra Sayão (2004), ou, mais recentemente, pela severa crítica aos “padrões
escolarizantes” que regem o ensino fundamental, considerando o entendimento de
que a Educação Infantil atende crianças e não alunos e a necessidade de
estruturação de uma prática pedagógica assentada nos direitos das crianças
fundamentalmente orientada pelo trinômio brincadeira-interação--manifestação
das múltiplas linguagens (ramática, musical, corporal etc.)
infantis (ROCHA,
1999).Quando não ignorada, a referência ou visibilidade do esporte aparece
sobremaneira vinculada ao reforço ao direito das crianças ao movimento em
espaços amplos. Isso acontece no contexto do incentivo à educação e ao cuidado
dos pequenos a partir de práticas que envolvam o movimento e o conhecimento do
mundo por meio da brincadeira, do jogo do faz de conta, da imitação, da apropriação
da imagem corporal, do desenvolvimento da força, da agilidade e do equilíbrio
físico. Exemplar é o que salienta Campos (2009, p. 14) nos Critérios para um
atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças,
documento publicado pelo Ministério da Educação (MEC), onde se lê que “nossos
meninos e meninas tem oportunidade de jogar bola, inclusivefutebol.”. Já nos
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil(RCNEI), também
divulgado pelo MEC, podemos observar orientações didá-ticas que fazem
referência ao repertório de práticas presentes no meio em que as crianças
vivem, sendo que “uma criança criada num bairro onde o futebol é uma prática
comum, poderá interessar-se pelo esporte e aprender a jogar desde cedo.”
(BRASIL, 1998,
p. 24). Nesse sentido, destaca-se que “é grande o volume de jogos e
brincadeiras encontradas nas diversas culturas que envolvem RICHTER, A. C.;
GONÇALVES, M. C.; VAZ, A. F. Considerações sobre a presença... 184 Educar em
Revista, Curitiba, Brasil, n. 41, p. 181-195, jul./set. 2011. Editora UFPR
complexas sequências motoras para serem reproduzidas, propiciando conquistas no
plano da coordenação e precisão do movimento.” (BRASIL, 1998, p. 24). O
documento sugere ainda, a “participação de meninos e meninas igualmente em
brincadeiras de futebol, casinha, pular corda etc.” (BRASIL, 1998, p. 37. grifo
nosso). Neste sentido, encontramos em Cavaralo e Muller (2009) importância
conferida ao trabalho com o eixo “movimento” nas instituições de atendimento à
pequena infância, destacando os objetivos gerais presentes no Referencial
Curricular Nacional para Educação Infantil no que se refere à descoberta e ao
conhecimento do corpo pela criança, à valorização de hábitos de cuidado com a
própria saúde e bem-estar, à brincadeira e à utilização de diferentes
linguagens com vistas ao enriquecimento de sua capacidade criativa. As Autoras
também assinalam que a Educação Física se faz presente no Estatuto da Criança e
do Adolescente, relacionando-a com o “direito à liberdade”, que abrangeria a
brincadeira, a prática de esportes e a diversão, conjunto que não deve ser
negligenciado na educação de crianças pequenas.
Em suma, podemos
observar certo distanciamento da Educação Infantil
das frequentes
discussões da área de Educação Física em torno do esporte,
além de escassa
referência a ele nos documentos que tratam do ensino para os
pequenos, o que
gera uma ausência de tematização das modalidades esportivas
nos currículos
de Educação Infantil. Nos RCNEI, por exemplo, ele aparece
discretamente
delimitado pelo eixo denominado “movimento” que, na conjuntura desse documento,
abrange conteúdos vinculados a “expressividade” e
“equilíbrio e
coordenação”.
Para além dessas
orientações, é preciso lembrar que o esporte é um fenômeno de imensa e intensa
abrangência em nossa sociedade e os ambientes
educacionais não
se encontram alheios a ele. Mesmo que não seja ministrado
como conteúdo,
observa-se sua presença entre as crianças porque há outros
espaços e
tempos, instituições e instâncias culturais que, embora não tenham a
intenção
explícita de ensinar, “transmitem uma variedade de formas de conhecimento que
embora não sejam reconhecidas como tais são vitais na formação da identidade e
subjetividade” (SILVA, 2007, p. 140). Este é o caso do sistema esportivo,
representado, por exemplo, por sua enorme presença nos meios de comunicação de
massa e no caráter mobilizador que certas modalidades apresentam, em especial
no Brasil, o futebol. Isso considerado, e também que as instituições de
Educação Infantil são ambientes educacionais que cada vez mais contam com a
presença de professores de Educação Física, que o esporte é uma produção humana
e a cultura é elemento substancial da educação, não deverí-amos então perguntar
pela possibilidade da presença do esporte nos currículos e propostas
pedagógicas das instituições que atendem a pequena infância? E RICHTER, A. C.;
GONÇALVES, M. C.; VAZ, A. F. Considerações sobre a presença... Educar em
Revista, Curitiba, Brasil, n. 41, p. 181-195, jul./set. 2011. Editora UFPR 185
desse modo, refletir também a respeito das conformações a partir das quais as
crianças
estabelecem contato com esse conteúdo cultural e, então, pelas formas
de abordá-lo no
interior das instituições?
As perguntas
acima pontuadas, bem como as demais questões inicialmente
expostas nesse
trabalho, colocam-nos a exigência ou pelo menos a possibilidade
de
problematizar: a) as pedagogias do esporte presentes em nossa sociedade (na
mídia, nos estádios,
nas quadras e nas escolinhas de esporte, por exemplo) e que
educam os
sentidos e as condutas, ao lado da ausência ou da pseudovalorização
no trato
pedagógico do esporte nos ambientes educacionais de atendimento à
pequena
infância; b) a educação (e o cuidado) infantil pautada nos direitos das
crianças,
sobretudo no que se refere à brincadeira, de um lado e, de outro, ao
conhecimento
produzido pela humanidade ou, noutros termos, na cultura como
substância da
educação; c) a visão do professor de Educação Infantil como ser
de bastidores,
organizador dos espaços onde as crianças agem “livremente” em
concorrência com
a possibilidade de atuarem como representantes do mundo,
aproximando os
pequenos dos elementos da cultura, mas também discutindo
e operando com
pressupostos teórico-práticos relativos à organização didática
de conteúdos da
Educação (Física), nesse caso, os esportes.
Nas próximas
páginas, tratamos dessas questões tendo em mente a relação
educação e
sociedade e as possibilidades de mediação pedagógica com o esporte. Na
sequência, buscamos apresentar algumas possibilidades de concretização do
trabalho pedagógico, por meio de dois relatos que tomam o esporte como tema a
ser abordado no âmbito da Educação Física da Educação Infantil. Finalizamos o
texto realçando a Educação Infantil como espaço e tempo de promoção de
experiências pedagógicas intencionais que podem favorecer formas de relação e
aproximação das crianças com as produções culturais da humanidade – nesse caso,
o esporte –, para além das suas conformações competitivas e a respeito das
quais as crianças não se encontram alheias.
Educação,
infância, sociedade: esporte e mediação pedagógica
Os debates em
torno da institucionalização da infância nas últimas décadas,
sobretudo
aqueles vinculados à Sociologia da Infância, têm se colocado na contramão de
programas e propostas vinculadas a práticas asilares, assistencialistas,
filantrópicas, disciplinares e organizadas a partir de “princípios
escolarizantes”, a exemplo de áreas disciplinares e práticas subordinadas ao
ensino fundamental.
Diante desse
quadro, a forma de ver as crianças se modifica, sendo queRICHTER, A. C.;
GONÇALVES, M. C.; VAZ, A. F. Considerações sobre a presença...
186 Educar em
Revista, Curitiba, Brasil, n. 41, p. 181-195, jul./set. 2011. Editora UFPR
[...] atualmente emerge uma nova concepção de criança como criadora,
capaz de
estabelecer múltiplas relações, sujeito de direitos, um ser
sócio-histórico,
produtor de cultura e nela inserido. Na construção dessa
concepção, as
novas descobertas sobre a criança, trazidas por estudos
realizados nas
universidades e nos centros de pesquisa do Brasil e de
outros países,
tiveram um papel fundamental. Essa visão contribuiu para
que fosse
definida, também, uma nova função para as ações desenvolvidas
com as crianças,
envolvendo dois aspectos indissociáveis: educar e cuidar.
Tendo esta
função, o trabalho pedagógico visa atender às necessidades
determinadas
pela especificidade da faixa etária, superando a visão
adultocêntrica
em que a criança é concebida apenas como um vir a ser
e, portanto,
necessita ser “preparada para” (BRASIL, 2006, p. 8).
Nessa
perspectiva, enfatiza-se a atenção às necessidades e aos interesses
das crianças,
visando construir o ambiente físico destinado à Educação Infantil, promotor de
aventuras, descobertas, criatividade, desafios, aprendizagem e que facilite a
interação [...]. Acredita-se [...] que o professor tem papel importante
como organizador
dos espaços onde ocorre o processo educacional. Tal
trabalho
baseia-se na escuta, no diálogo e na observação das necessidades
e dos interesses
expressos pelas crianças, transformando-se em objetivos
pedagógicos
(BRASIL, 2006, p. 8. grifo nosso).
Se, de um lado,
os estudos, as pesquisas, a legislação e os documentos
que regem a
Educação Infantil têm contribuído para repensar a infância e sua
educação por
meio da visibilidade reconhecida aos pequenos e tomando em
conta sua
radicação histórico-social e, talvez, portanto, escapando do poder
disciplinar, tal
como destaca César (2008), por outro, parece-nos que a ideia de
autonomia da
infância e dos professores como “organizadores dos espaços”,
como alguém que
observa os interesses e necessidades das crianças para então
elaborar uma
ação pedagógica, tem também inadvertidamente contribuído para
alguma confusão
no que concerne ao papel do professor nesse ambiente, podendo fomentar práticas
espontaneístas que eliminam o direito das crianças ao
conhecimento
produzido e a produzir, ou, mais especificamente no contexto da
Educação Física,
ao acesso às produções culturais que materializam a história
das práticas
corporais, entre as quais, mas não exclusivamente, o esporte. RICHTER, A. C.;
GONÇALVES, M. C.; VAZ, A. F. Considerações sobre a presença... Educar em
Revista, Curitiba, Brasil, n. 41, p. 181-195, jul./set. 2011. Editora UFPR
187.O acesso ao conhecimento historicamente produzido e culturalmente
desenvolvido ocorre na relação entre adultos e crianças, o que, nos termos
propostos por Benjamin (2002, p. 87), diríamos tratar-se, em síntese, da
seguinte
premissa: “se as
crianças devem tornar-se um dia sujeitos completos, então não
se deve esconder
delas nada que seja humano.”. Nesse sentido, o autor destaca
a fatuidade da
relação que a criança estabelece com o adulto e com os objetos
e materiais que
contam a história, ou de outro modo, a relação que permite a
“constituição do
Eu a partir do não-Eu” (ADORNO, 2000) e que implica na
mediação dos
adultos com as crianças, uma vez que a individualidade não é
algo dado, mas
decorre de vinculações com o mundo externo, da falta ou do
desejo, do
reconhecimento do semelhante no dessemelhante (o Outro, diferente), favorecendo
a construção de novas significações e, assim, ampliando e
ressignificando
os limites da própria identidade.
Se considerarmos
que parte das atuais reflexões a respeito da educação da
pequena infância
enfatiza talvez de forma exagerada o papel das professoras na
organização do
espaço pedagógico e que seu trabalho deve ser norteado pelos
interesses
expressos pelas crianças, corremos o risco de contribuir para que
estas sejam
mantidas artificialmente em seu próprio mundo, onde permanecem
refugiadas no
isolamento de si mesmas, como lembra Arendt (2002), e centradas
na satisfação de
interesses e necessidades vitais imediatas, sem qualquer relação com a
permanência e a durabilidade, bem como com a renovação de um mundo comum
materializado na cultura. Os professores se colocam como representantes do
mundo e têm o ofício de mediadores entre o velho e o novo, apresentando o mundo
às crianças: um mundo que jamais permanece tal qual é, pois se renova
continuamente por meio do nascimento, da vinda de novos seres humanos (Arendt,
2002) – e por que não dizer, de uma nova forma de relação com a própria cultura
(inclusive a esportiva). No que lhe cabe, a Educação Física pode, então,
oportunizar o diálogo por meio do encontro das diversas culturas,
proporcionando aproximação, experimentação, análise crítica e valorização das
variadas formas de produção e expressão corporal .
Adorno (2000)
também chama atenção para o elemento involuntário que acompanha a realização
objetiva de experiências, e que se diferencia daquelas que adquirimos por meio
de um processo ordenado. Exemplificando a questão, o autor faz uma referência à
música: “experiências musicais na primeira infância a gente tem, por exemplo,
quando, levado para deitar a cama para dormir, acompanhamos desobedientes e com
os ouvidos atentos a música de uma sonata para violino e piano de Beethoven
proveniente da sala ao lado.” (ADORNO, 2000, p. 147).RICHTER, A. C.; GONÇALVES,
M. C.; VAZ, A. F. Considerações sobre a presença... 188 Educar em Revista,
Curitiba, Brasil, n. 41, p. 181-195, jul./set. 2011. Editora UFPR presentes na
sociedade para que os educandos e educandas possam
reafirmar ou
desconstruir sua identidade e reconhecer a legitimidade de
outras. (NEIRA,
2007, p. 1).
Nesse sentido, o
desafio posto para Educação Física, como destacam
Martins e
Fensterseifer (2009, p. 1), poderia ser, por meio “da problematização
das práticas
corporais, potencializar os sujeitos a interferirem nesse universo
cultural criando
e recriando manifestações adequadas aos seus interesses individuais e
coletivos.”.
Educação Física
na Educação Infantil e a tematização dos esportes
Neste item
ocupamo-nos em descrever, brevemente, algumas possibilidades relacionadas ao
trato com o esporte na Educação Infantil. Mesmo que
em muitos casos
as aulas de Educação Física ocorram em períodos específicos,
em sessões
delimitadas pelos “ponteiros do relógio” – algo muito criticado no
contemporâneo
debate sobre a Educação Física da/na Educação Infantil6
– esses
momentos podem
se apresentar como tempos profícuos no sentido de aproximar
as crianças do
universo das práticas corporais e favorecer o contato com novas
e significativas
experiências. Nesse sentido, a questão do “tempo da Educação
Física na
Educação Infantil” precisa ser vista com cuidado, uma vez que, para
além das
críticas que se colocam em torno da rotina, e da organização dos ambientes
educacionais segundo padrões que se destinam à infância em situação
escolar – e não
àquela de zero a cinco anos – parece importante que, antes, nos
perguntemos
também sobre o que ocorre, por assim dizer, nos interstícios dos
tempos que
marcam os momentos de Educação Física.Sem deixar de considerar essas assertivas
apresentamos, a seguir, dois relatos sobre o trato com o esporte na Educação
Infantil. O primeiro refere-se a um projeto que tomou o atletismo como tema em
aulas de Educação Física da Educação Infantil e o segundo se ocupa de um
trabalho realizado com os esportes com bola (futebol, basquetebol, voleibol e
handebol) em uma experiência de estágio supervisionado de Educação Física com
crianças pequenas.
A Educação
Física, assim como os outros momentos da rotina institucional e pedagógica da
Educação Infantil, deve, segundo esta perspectiva, respeitar o tempo da criança
(de aprender) e não se limitar àquele determinado pelo relógio como, por
exemplo, nas aulas dessa disciplina, os três momentos semanais de 35 a 45
minutos, típicos da escolarização (SAYÃO, 2004).RICHTER, A. C.; GONÇALVES, M.
C.; VAZ, A. F. Considerações sobre a presença...
Educar em
Revista, Curitiba, Brasil, n. 41, p. 181-195, jul./set. 2011. Editora UFPR 189.
Da presença do Atletismo na Educação Física da Educação Infantil
A tematização do
esporte na Educação Infantil, e, mais especificamente
do atletismo, no
caso desse relato, deu-se a partir de algumas indagações da
professora no
início do ano letivo. Perguntou-se às crianças, com idade entre 3
e 6 anos: O que
é Educação Física? O que se pensa e o que se faz na Educação
Física? Em
unanimidade, embora com diferentes palavras, os pequenos responderam que “na
Educação Física a gente brinca”; “a gente faz brincadeiras”;
“a gente brinca
de areia, brinca com bolinha de sabão, brinca com brinquedo
e com joguinho”.
Foi pensando
naquelas falas das crianças, que levamos para aula uma
enorme sacola de
tecido que, mais tarde, foi denominada pelas crianças de
“saco da
Educação Física”. No saco, depositamos uma série de materiais que
foram
inicialmente explorados livremente pelas crianças. Entre os ali presentes
havia petecas,
raquetes de tênis e tênis de mesa, bolas de voleibol, handebol,
basquete e
futebol, livros, lápis, revistas da área de Educação Física, canetas,
boia, remos,
arcos, fitas, colchonete, tacos, dardos, pesos, discos, tabuleiro de
xadrez, discos
compactos com cantigas de roda e com música erudita, sapatilhas
de balé,
berimbau, pequenas traves de futebol, cordas, pipas, entre muitos outros.
Às crianças foi
explicitado, em linguagem própria, que os materiais se
vinculavam a
práticas relacionadas aos grandes temas das práticas corporais e
que, ao longo do
ano, conheceríamos a história desses materiais, os experimentaríamos,
conversaríamos sobre eles, conhecendo suas regras, mimetizando os gestos por
eles sugeridos, mas também criando outras formas de relação com eles.
Por ocasião da
tematização do atletismo, as crianças foram levadas a assistir
cenas
relacionadas ao esporte, conheceram as diferentes provas da modalidade
por meio de
imagens, desenhos feitos por elas, recorte e colagem de ilustrações;
observaram a
escultura do Discobulo (Lançador de discos, esculpuda por Míron
em torno de 455
a.C), atentando aos músculos, à posição dos braços e das mãos,
à forma de
empunhadura; seguraram objetos cujo peso correspondia ao dardo,
ao peso, ao
disco.
Entre inúmeras
outras atividades, as crianças confeccionaram discos com
bandejas de
papelão, coloriram, escreveram a palavra “disco” ao seu modo, e
chegou o dia em
que vivenciaram as provas de atletismo na beira da praia, localizada a
aproximadamente uma quadra da instituição. A partir de solicitações
da professora e,
posteriormente, de indicações assinaladas pelas crianças, realizamos:
lançamentos de “discos” de vários tamanhos e pesos, a favor e contra o vento;
sentados, deitados ou ajoelhados, conforme as crianças iam sugerindo; RICHTER,
A. C.; GONÇALVES, M. C.; VAZ, A. F. Considerações sobre a presença...190 Educar
em Revista, Curitiba, Brasil, n. 41, p. 181-195, jul./set. 2011. Editora UFPR
rotações e giros, movimentos continuados e sem pausas, com iniciação lenta
e acelerando
progressivamente até atingir a ação de lançamento; lançamentos
de dardo (galhos
de árvore que as crianças encontraram e propuseram que
representassem
de dardos); saltos em “alturinha” por sobre as ondas: com um
só pé, com impulsão,
de mãos dadas etc.; corrida de revezamento. Tal proposta
envolveu o
desafio a cada criança de conduzir um mesmo baldinho contendo
água por um
determinado trajeto e, ao final, devolvê-lo à professora com algum
conteúdo. Saltos
junto à água, nas dunas, sobre aglomerados de areia, sobre
buracos
escavados pelas crianças, sobre discos enfileirados etc. Em várias
situações, antes
mesmo de solicitar, as crianças já indicavam: “professora, eu
tenho uma ideia
para o salto em distância” ou “a gente pode lançar assim”. Ou
ainda: “eu sei
como a gente pode fazer de um jeito diferente esse movimento”.
Por fim
foram-lhes propostas perguntas a respeito dos gestos e movimentos
realizados, das
dificuldades encontradas, dos saltos, lançamentos e arremessos
recriados, das
formas, texturas e pesos dos materiais, das variações do vento,
dos sentimentos
despertados em decorrência das atividades, do prazer ou da dor
diante de algum
conflito ou da realização de alguma “prova” da modalidade
em questão.
Cabe ainda destacar,
ao fim desse conciso relato que, ao longo do ano, as crianças foram novamente
interrogadas a respeito das aulas de Educação Física:
o que é Educação
Física? O que se pensa e faz na Educação Física? Entre as
respostas,
destacamos: “Na Educação Física a gente rebate com a bolinha
de muitos
jeitos.”; “É correr, pular, cabecear, chutar.”; “É arremessar, pular,
girar.”; “Na
Educação Física a gente ouve história, diz o que fez na aula, salta
do colchão.”; “A
gente faz ideia diferente de chutar.”; “A gente pensa o que
tá fazendo e o
que a gente fez nas outras aulas”; “A gente faz a regra e depois
muda e depois
joga de novo”; “A gente vê que tá brigando e vai discutir na
reunião”...
Da presença dos
Esportes com bola na Educação Física da Educação Infantil
A tematização
dos esportes na experiência de ensino agora relatada (que se deu no contexto da
disciplina de Prática de Ensino em Educação Física Escolar II, disciplina da 7ª
fase do curso de Licenciatura em Educação Física da UFSC) surgiu a partir dos
seguintes questionamentos: O que ensinar a crianças tão pequenas (de apenas 5
anos)? Quais conteúdos e conhecimentos da Educa-RICHTER, A. C.; GONÇALVES, M.
C.; VAZ, A. F. Considerações sobre a presença...
Educar em
Revista, Curitiba, Brasil, n. 41, p. 181-195, jul./set. 2011. Editora UFPR 191
Educação Física poderiam ser trabalhados com elas? É possível abordar conteúdos
tradicionais, como o esporte, por exemplo? Há espaço para esse conteúdo na
Educação Física na Educação Infantil? A partir destas perguntas optou-se pelo
esporte como conteúdo das aulas (ministradas num período de dois meses),
operando com diferentes modalidades, como o atletismo, a ginástica artística,
os esportes aquáticos e com bola, tema que será aqui brevemente apresentado.A
intenção ao se trabalhar com os quatro esportes com bola mais tradicionais no
âmbito escolar – handebol, futebol, basquetebol e voleibol – era mostrar às
crianças alguns elementos básicos de cada uma das modalidades, como
instrumentos, objetivos e a forma peculiar de se jogar em cada caso. Para isso,
foram utilizados materiais e espaços que representavam as instalações dessas
modalidades, no contexto das quais as crianças puderam conhecer elementos como
linhas demarcatórias, traves, tabelas, postes e redes, todos adaptados ao
tamanho dos pequenos, como um minicampo e uma miniquadra. Bolas oficiais de
cada uma das modalidades também foram utilizadas e puderam ser manuseadas
espontaneamente pelas crianças, que sentiram suas dimensões, texturas, pesos e
outras especificidades.
Feito isso,
passamos a explorar distintas formas de jogar cada esporte, respeitando seus
elementos básicos. As crianças separaram-se em grupos e cada um pôde
experienciar as singularidades de cada modalidade: chutar a bola de futebol em
gol ou arremessar a de handebol, também em gol, utilizando apenas
uma das mãos;
lançar a bola de basquetebol para o alto, tentando passá-la por dentro da
cesta, de cima para baixo (o que causou um pouco mais de dificuldade
devido ao
tamanho e peso da bola); ou ainda passar a bola de voleibol para o outro lado
da rede, por sobre ela, utilizando apenas as mãos. Com o tempo, os grupos iam
trocando de estações, passando por todas as modalidades. Além disso, à medida
que iam se sentindo mais à vontade, as crianças eram incentivadas a jogarem com
os colegas, trocando passes antes de arremessar, lançar, chutar ou
transpassar a
bola para a quadra oposta.
Vale ressaltar
que o intuito deste trabalho não foi ensinar a técnica “mais adequada” de cada
modalidade, mas sim, mostrar às crianças que cada esporte
tem sua
particularidade, tanto no objetivo (fazer gol ou cesta, por exemplo), como nos
movimentos que o compõe: que é muito diferente colocar a bola dentro da cesta
de cima para baixo do que no sentido inverso, que é mais difícil arremessar uma
bola ao gol com apenas uma das mãos do que com as duas, que passar a bola por
sobre a rede não é o mesmo que fazê-lo por baixo dela... RICHTER, A. C.;
GONÇALVES, M. C.; VAZ, A. F. Considerações sobre a presença... 192 Educar em Revista,
Curitiba, Brasil, n. 41, p. 181-195, jul./set. 2011. Editora UFPR
Palavras finais
Apesar das
inúmeras indefinições que se colocam no âmbito da Educação Física na Educação
Infantil, parece-nos importante considerar a fatuidade de apresentar às crianças
a diversidade de movimentos e materiais historicamente criados e culturalmente
desenvolvidos que integram o acervo das práticas corporais, uma vez que, em se
tratando de educação (inclusive a infantil), cabe aos professores promover
situações pedagógicas intencionais e favorecer experiências formativas que
envolvam a expressão das múltiplas linguagens, que incluam
formas de se
relacionar consigo mesmos, com o outro, com os materiais, com os tempos e os
espaços e, sobretudo, que as aproximem das produções culturais. Nessa direção,
vale lembrar com Hannah Arendt (2002), que ao professor cabe a responsabilidade
de introduzir as crianças em um mundo que lhes é estranho e que lhes deve ser
apresentado. Essa responsabilidade assume, na educação, a
forma de autoridade.
Nas suas palavras:
A qualificação
do professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir os outros
acerca deste, porém, sua autoridade se assenta na responsabilidade que ele
assume por esse mundo. Face a criança, é como se ele fosse um representante de
todos os habitantes adultos, apontandolhes detalhes e dizendo à criança: – Isso
é o nosso mundo” (ARENDT, 2002, p. 239).
Do contrário,
ficam as crianças sujeitas a outras formas de relação com as práticas
esportivas, guiadas pelos mecanismos da indústria cultural (ADORNO; HORKHEIMER,
1985) que fazem reinar uma atividade intensa e funcional, determinada por
regras arbitrariamente estabelecidas. Para os autores.
O estudo
concreto do conteúdo ideal da comunicação de massa é tanto mais urgente quando
se pensa na inconcebível violência que os seus veículos exercem sobre o
espírito dos homens, em conjunto, diga-se de passagem, com o esporte, que
passou a integrar, nos últimos tempos, a ideologia, em seu mais amplo sentido.
Temos aqui a produção sintética da identificação das massas com as normas e
condições que regem anonimamente a indústria cultural ou que a propagam – ou
com ambas. Qualquer voz discordante é objeto de censura e o adestramento para o
conformismo estende-se até às manifestações psíquicas mais sutis. Nesse jogo, a
indústria cultural consegue se apresentar como espírito objetivo, RICHTER, A.
C.; GONÇALVES, M. C.; VAZ, A. F. Considerações sobre a presença...Educar em
Revista, Curitiba, Brasil, n. 41, p. 181-195, jul./set. 2011. Editora UFPR 193
na mesma medida
em que readquire, em cada vez maior grau, tendências antropológicas em seus
clientes. Ao apegar-se a essas tendências, ao corroborá-las e proporciona-lhes
uma confirmação, pode simultaneamente eliminar ou até condenar, de forma explícita,
tudo o que rejeitar a subordinação. [...] Quanto mais os bens culturais assim
elaborados forem proporcionalmente ajustados aos homens, tanto mais estes se
convencem de ter encontrado neles o mundo que lhes é próprio. Vemos nas telas
da televisão coisas que querem se parecer com as mais habituais e familiares e,
entrementes, o contrabando de senhas, como a de que todo estrangeiro é suspeito
ou de que o êxito e a carreira são as finalidades supremas da vida, já está
dado por aceito e posto em prática, desembaraçadamente, para sempre. Para
resumir numa só frase a tendência inata da ideologia da cultura de massa, seria
necessário representá-la numa paródia da frase: “converte-te naquilo que és”,
como duplicação e super-ratificação da situação já existente, o que destruiria
toda a perspectiva de transcendência e de crítica. O espírito socialmente
atuante e eficaz limita-se, aqui, a pôr, uma vez mais, diante dos olhos dos
homens, o que já constitui a condição da sua existência, ao mesmo tempo em que
proclama o existente como sua própria norma, e, assim, confirma-os e
consolida-os na crença, carente de verdadeira fé, em sua pura existência
(ADORNO; HORKHEIMER, 1973, p. 202-203).
O esporte, nos
parece, não pode então se limitar a ser perpetrado sem mediação ou simplesmente
“desaparecer” como se não compusesse um elemento da cultura, uma vez que, por
detrás dele, figurariam todas aquelas premissas que as pedagogias voltadas à
infância buscam apagar, tais como a reprodução de regras, o disciplinamento, o
rendimento, a técnica e a eficácia motriz, a mecanização e contenção do
movimento humano, em favor da imaginação, da interação e da manifestação das
múltiplas linguagens infantis. Ao tematizar o esporte na Educação Infantil,
pelo contrário, todas aquelas premissas podem ser desconstruídas e contribuir
para que, desde cedo, as crianças possam estabelecer uma relação menos
danificada com o corpo e com o mundo, por meio
da elaboração de
formas não convencionais de relação com esse elemento da cultura, passível de ser
praticado, experienciado, pensado, recriado e, assim, contribuir para a
estruturação de uma nova cultura esportiva no âmbito da Educação Infantil e
para além dela.
Entendemos,
assim, que a Educação Física na Educação Infantil também pode se ocupar dos grandes
temas das práticas corporais, entre eles, o esporte, no sentido de apresentar
esse mundo às crianças, oportunizando o diálogo com as variadas formas de
expressão corporal presentes na sociedade, tematizando, com elas, novas formas
de relação com os objetos culturais que contam a RICHTER, A. C.; GONÇALVES, M.
C.; VAZ, A. F. Considerações sobre a presença...
194 Educar em
Revista, Curitiba, Brasil, n. 41, p. 181-195, jul./set. 2011. Editora UFPR
história. Do contrário, ficam os pequenos à mercê da celebração dos princípios
e normas que regem o universo esportivo, pelas prescrições da indústria do
prazer e do entretenimento, ou por uma idealização do lúdico como espaço a
ser preservado
aprioristicamente, desconsiderando que a ludicidade é também,
como nos lembra
Bracht (2009), culturalmente moldada.
A valorização da
cultura como patrimônio humano e direito, uma vez considerada substância da
educação, não significa uma recusa das múltiplas linguagens infantis, nem
tampouco do reconhecimento de que as crianças são capazes de expressar-se de
maneira complexa em suas brincadeiras, ao tomarem o corpo ou outros objetos
como instrumentos de brincar. Ao contrário, a valorização da cultura no espaço
institucional pode significar uma ampliação do repertório imaginativo, assim
como uma resistência concreta à perversa difusão da cultura, também esportiva,
nos esquemas da indústria cultural.
http://www.scielo.br/pdf/er/n41/12.pdf
Nenhum comentário:
Postar um comentário